核心素養的踐行與理想究竟有多遠
——基于一組物理同題異構評優課的研究與反思

耿 建

(南通市天星湖中學,江蘇 南通 226010)

核心素養的踐行與理想究竟有多遠
——基于一組物理同題異構評優課的研究與反思

耿 建

(南通市天星湖中學,江蘇 南通 226010)

以學生核心素養的培養為切入點,從教學設計、教學目標、教學過程和教學反思等維度對江蘇省高中物理的7節評優課進行了考察．分析結果表明,推進核心素養的踐行依賴于教師的素養、正確的價值觀以及對知識、能力與素養關系的正確理解等．試行基于“項目”的探究教學是培養學生核心素養的重要教學策略．

核心素養;課堂教學;反思

1 問題的提出

經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱OECD)、歐盟、聯合國教科文組織、國際文憑組織、世界銀行、美國、芬蘭、英國、德國、澳大利亞、新西蘭及臺灣地區等世界各國(地區)與國際組織相繼在教育領域建立了學生核心素養結構及模型．我國的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》也提出要“樹立科學的質量觀,把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”,從“以人為本”的角度,對我們的教育要培養什么樣的人提出了要求．

在我國建立學生核心素養模型就是要回答“培養什么樣的人”這一教育問題．[1]怎樣培養則需有相應的課程支撐,例如清華附小“1+X課程”是基于學生核心素養的發展而構建的．[2]查閱近幾年關于核心素養的研究文獻,集中體現在核心素養的重要性、必要性的研究;[3]-[6]核心素養概念的辨析與界定研究[7]-[10];國外或地區關于核心素養研究成果介紹;[11-15]以及自上而下的核心素養結構研究．[16]-[20]這些研究在更新觀念、明確方向、澄清認識、實踐引領等方面功不可沒．

反觀當下的教學現狀,更多的學校無法改變學校課程架構．同時,許多教師仍然固守傳統的教育教學觀,仍然延續傳統的教學模式．要實現國家層面“立德樹人”的培養目標,除了課程標準勾畫藍圖,圍繞核心素養編制教材,考試和評價凸顯核心素養之外,也需要立足于課堂實踐自下而上的研究去迎合．這樣多向的、積極的、全員參與的研究與實踐,將有助于核心素養落地生根、開花結果．

筆者研讀了2015年江蘇省高中物理優質課評比活動中的“磁場對運動電荷的作用力”這一課題的7節課的教學設計、教學反思,反復觀摩了這7節課的上課視頻．[21]本文從核心素養角度對這7節課進行了研究，與同行們作一交流.

2 對教學設計的反思

經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“素養的界定與遴選:理論和概念基礎”項目,該項目將學生應該形成的核心素養概括為3大方向:互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動,OECD將這3個方面概括為人與工具、人與自己、人與社會．[1]歐盟構建了8項核心素養框架:使用母語交流、使用外語交流、數學素養與基本的科學技術素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、主動意識與創業精神、文化覺識與文化表達．[14]我國的學生核心素養體系總框架包括自主發展、社會參與、文化修養3個領域、10項核心素養指標．學生發展核心素養體系總框架結構如圖1所示．[21]

圖1

可見,不管哪種核心素養的表述,在一線教師看來都缺乏可操作性．原因在于當下對核心素養要素還有待于進一步細化和結構化．如何在學科教學中體現核心素養的要求,學科核心素養、核心能力及核心知識的關系等一線教師還不十分清晰．但是,不管具體的表述與結構如何,教育的指向是確定的,即“立德樹人”,全面提升學生的綜合素養是我們的教育目標．因此,如何在課堂中適度體現核心素養的要義是當務之急．同時,學科教學中如何體現圍繞學科核心素養、如何在課堂中凸顯、發展學生的核心素養,應成為學科教學、課堂教學的追求．這是雙向的,也是應然的．

縱觀這7節課的教學設計，都比較準確地表述了帶電粒子在磁場中受力這一知識點在教材前后中的地位和作用，對學生的學習能力也有了比較恰當的分析,對學生學習這一內容的學習方法也有了科學合理的預設．但所有的教師在教學設計中都沒有提及核心素養,也沒有提及學科核心素養．只有一位教師提到洛倫茲力是本章的“核心知識”．這些都說明核心素養、學科核心素養等還沒有成為一線教師的自覺追求．

物理學習過程可以簡單地歸結為:認識物理現象、定性或定量地解釋物理現象、追尋物理規律、運用物理規律等．在某節物理課的學習過程中,現象是學習的思維起點;由現象揭示出相應的規律,則體現了物理思維的過程;揭示規律往往借助于實驗或理論探究,這體現了物理的學科特質,得到的規律是1節物理課的知識內核，學生表現出來的學習態度、價值取向等則是維系整個學習過程的動力．正如教材在開始就描述到:“電視顯像管中的電子只是細細的一束,為什么能使整個屏幕發光?從宇宙深處射來的帶電粒子為什么只在地球的兩極引發極光?……解開這些問題的鑰匙,就是磁場對運動電荷作用的規律．”[23]教材的設置就體現了物理學習的特點．有幾位教師上課采用了這樣的問題引入,但7位教師都沒有從整體學習的過程對教材進行分析．

3 對教學目標的反思

按照美國的馬杰(Mager·R)的意見,教學設計依次由3個基本問題所組成．首先是“我要去哪里?”即教學目標的制定．其次是“我如何去哪里?”包括學習任務分析、教學內容確定、教學方法與教學媒體的選擇等．最后是“我如何判斷已到達那里?”即教學的評價與監控．[24]教學目標決定教學內容、過程和方式．[25]按新課程理念,1節課的教學目標應回答“我要帶學生去哪里?”,即在1節課中,學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個維度應該有哪些發展與提升．由核心素養引領下的教學設計,1節課的教學目標是“教師要發展學生哪方面的核心素養?”即教學目標應該是基于本節課學科內容的教學如何強化、凸顯學生核心素養的某幾個方面．

現在已基本達成共識,課堂教學的主體是學生,教學目標自然是學生應該達成的目標．所以,教學目標的表述中,句子的主語應該是學生而非教師．現在流行的三維目標本質上應該是統一的,這種統一性體現在學生的學習過程中,不是孤立地習得某一知識,提升某一技能,經歷單一的過程,使用單一的方法,感悟純粹的情感,形成某種價值觀．學習的過程是整體進階式的，總是以某一知識的學習為平臺,在知識的學習過程中,在教師恰當的教學組織形式下,體驗該知識的習得過程,提煉該知識的習得方法,帶有情感地與文本、教師及學生等多方的交流活動,并強化積極地學習、交往等態度,為正確的價值觀積淀起到一定的促進作用．因此,知識是教學目標的邏輯起點．不同課堂的知識內容是不一樣的,但學生的能力、思維方法、情感態度及價值觀卻是具有連續性、增長性的．從這一層面看,不同的課堂在教學目標上是統一的,即根據本節課的教學內容,采取恰當的教學組織形式(過程),提升學生的整體素養．這里說的整體素養就是以三維目標為特征的素養．所以,教學目標的表述應該是特殊與一般的結合,圍繞本節課的教學內容如何設計教學流程、教學活動等,從而在知識目標達成的過程中,全方位地提升學生的素養．三維教學目標與核心素養并不矛盾,但認識的高度不同．核心素養應該成為教師課堂中的應然追求,若能自覺地站在核心素養的高度設計教學目標,無疑是從根本上踐行了我國的教育方針．

這7節課的教學目標具有如下特點．7位教師的教學目標表述都指向學生主體； 有6位教師按知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀分別進行了目標表述,有1位教師沒有按三維目標的形式進行分立式表述;7位教師的教學目標中知識目標都很明確,即讓學生掌握洛倫茲力方向判斷的方法、洛倫茲力大小計算的方法、了解電視顯像管的基本構造及工作的基本原理等,表述的差異性不大．對于過程與方法目標，7位教師都重視了探究,集中體現在探究洛倫茲力的方向和大小的過程．他們對情感態度價值觀目標的表述恰當的不多,有些將方法目標也歸納到該目標之下,諸如“通過觀察、分析、推理、實驗,認真體會科學研究最基本的思維方法：推理—猜想—實驗驗證； 通過設問—猜想—探究—推理來體會科學研究最基本的思維方法等．”在三維目標的表述中,目標之間有交叉、重復等現象．諸如一位教師在知識與技能目標中提到“知道什么是洛倫茲力．知道洛倫茲力的方向與電荷的運動方向和磁感應強度的方向都垂直,會用左手定則判斷洛倫茲力的方向．”在過程與方法目標中又提到“通過實驗,感知洛倫茲力的存在,探究洛倫茲力方向的判斷方法.”

三維目標是一個整體,正如1位教師所描述的那樣:“經歷實驗探究洛倫茲力方向的過程,知道洛倫茲力的方向與電荷的運動方向和磁感應強度的方向都垂直,會用左手定則判斷洛倫茲力的方向;經歷由安培力公式推導出洛倫茲力公式的過程,由此體會磁場中通電導線所受的安培力實際上是運動電荷所受洛倫茲力的宏觀表現．會計算洛倫茲力的大小．”在知識與技能目標的達成過程中,自然離不開過程與方法．“通過演示實驗激發學生學習興趣”、“ 激發學生樂于探索自然現象和日常生活中物理學道理的求知欲”、“激發好學、樂學的熱情和積極性”、“培養學生團結協作的精神”等屬于情感態度與價值觀目標的內容．7位教師的情感態度與價值觀目標似乎都是為體現這一目標而拼湊上去的．這體現了教師對于三維目標的認識是有局限的．

課堂教學是一個整體,三維目標在整個教學過程中也是自然統整的,但存在內在的層次和邏輯．鑒于此,課堂教學目標可以表述如下:基于對極光現象背后規律的追尋(情感需求),借助于演示(分組)實驗和合作探究(過程與方法、實驗技能、學習態度與方式),揭示磁場對帶電粒子運動規律(知識目標),介紹規律在生產、生活中的運用(價值取向)．相對于“立德樹人”的育人目標,學生的“德性”在目標中難以明晰地得到表述,這也許是教學目標存在先天的局限性．

4 對教學過程的審視與反思

成尚榮先生就教學的使命和目的提出了4個觀點：“不要給學生背不動的書包,要給學生帶得走的東西”，“學校的教師不是教學科的,而是教學生的”，“所有的課都應當是政治課,所有的課也都應當是語文課”，“以整合的方式進行課程改革．”[8]第1句話說明了教學的目的,第2句話說明了教學的指向,第3句話說明了教學的操作要領,第4句話說明教學需要構建平臺．一切教學意圖只有在課堂教學中才能加以落實．就某一節課而言,落實前3個觀點要看教師個人是否具有超越學科本位的育人理念,是否具有深厚的專業素養和文化素養．以整合的方式進行課程改革,包含2個層面的內涵：一是學校各門課程之間的整合,整合的指向是核心素養； 二是學科內的整合,整合的指向是學科核心素養．核心素養涵蓋學科核心素養,學科核心素養具有學科特質之外，又能體現核心素養要求．具體到1節課,能適度地體現學科核心素養的前提是教師是否具備綜合素養和學科內整合的能力,最終依據是看課堂教學過程中學生的行為、表現等．

這7節課的教學過程有如下共同特點: (1) 教學過程流暢、層次清晰,與教學設計吻合度極高; (2) 課堂教學過程中都采用了小組合作學習的方式; (3) 都體現了探究教學的特點．有些課堂是基于實驗探究洛倫茲力的方向,有些課堂是根據安培力理論探究洛倫茲力的大小; (4) 都創造性地使用了實驗教學．利用NaCl溶液在2個電極之間形成的電流在磁場作用下使導電液體旋轉; (5) 課堂中凸顯了問題引領的功能; (6) 每節課中學生對課堂的期望值是高的,學習態度端正、熱情飽滿．部分學生在課堂中踴躍發言、積極展示、聲音洪亮．其中有2位教師沒有拘泥于教材中的章節設置,合理地將運動電荷僅在洛倫茲力作用下的效果整合到這節課中．這樣的整合只要符合學生的認知,與整節課的教學很好地融合,就是“用教材教”(而不是“教教材”)的很好例證．對照教學設計和教學實際過程,說明教師的準備是充分的,基本都達成了各位教師預定的教學目標.特別是對于知識與技能、過程與方法2個維度的目標，達成度是高的．

在教學實際過程中,如下幾案例值得商榷．

案例1: 有2位教師將磁體裝在盒子內,靠近電視機或放在NaCl溶液下方觀察實驗現象,讓學生猜想盒子中裝的是什么．本節課的主題是磁場對運動電荷的作用,設置這樣的場景對于高中學生來說顯得有點幼稚．

案例2: 有位教師將磁體靠近電視機顯像管,導致電視畫面扭曲變形．這樣的設計直觀地表現了磁場對運動電荷的作用．但這樣的操作對電視機是否存在不可逆轉的負面影響．

案例3: 有位教師在連續的提問之后,問及“電流的方向是如何規定的?”教師反復地追問了這個問題,當時學生冷場了．這兒授課的對象是整體素質較優秀的學生,但這樣基礎的問題導致了冷場可能有以下方面的原因：在觀察了NaCl導電溶液在2個電極之間形成的電流在磁場作用下旋轉這一實驗現象后,教師連續問了“電流方向如何?”、“磁場方向如何?”、“導電液體旋轉的方向如何?”等幾個問題，在這樣連續剝繭式、缺乏跨度的提問過程中,學生的的思維受制于教師的引導,反而迷失了對問題整體思考的方向； 同時,該階段的教學過程中,基本上是教師講、學生聽,中間穿插了一些個別提問，學生之間沒有互動、交流,都孤立、被動地跟著教師的節奏走； 學生中存在的個性化疑問未能得到解決,甚至產生錯誤認識．例如一學生到講臺旁與教師互動的過程中,就錯誤地將液體旋轉的方向認為是電流方向．如果在實驗觀察的基礎上提問“該實驗現象形成的原因是什么?”然后讓學生獨立思考和進行小組討論,相信這樣的學生群體在獨立思考、小組交流的過程中能解決好學生中個性化的疑問,也能給實驗現象作出比較圓滿的解釋．

案例4:在完成陰極射線在U型磁體作用下發生偏轉的實驗后,有位教師并沒有直接給出左手定則(其他教師是從安培力入手給出帶電粒子的受力規律),而是讓學生思考如何表示電子受到的洛倫茲力方向與電子運動方向、磁場方向之間的關系．這樣的問題具有挑戰性,能引發學生積極的思考．總結規律時,一學生說“讓磁感線穿過左手手背,四指方向為電子運動方向,大拇指為電子受力方向．”另一學生說“讓磁感線穿過左手掌心,大拇指方向為電子運動方向,四指方向則為電子受力方向．”教師當場進行了驗證,這兩種方法都與事實相符合．之后教師就直接說“為了統一,我們用左手定則來判斷運動電荷受到的洛倫茲力的方向”,然后就馬上給出了規范的左手定則的表述．這里教師說的“為了統一”也不錯,但生成的課堂教學資源應該利用得更充分一些．“為了統一”的背后是物理學應該追求用盡可能少的規律解釋、歸納盡可能多的現象,這是對物理本質的追尋,是相信紛繁復雜的物理現象背后存在著統一的規律．這是物理學不斷向前發展的原動力，也是科學方法的體現,更是情感、價值觀的體現．也許這2位學生的回答出乎教師的預設,教師就用簡單的一句話將學生拉回到自己預設的教學軌道上來了．

7位教師的教學流程之所以流暢,原因在于這7節課的教學過程都是在教師所設置的問題牽引下逐步推進與完成的．固然,解決了這些問題,也就完成了相應內容的教學任務．但從學習的一般性過程看,提出問題才是學習的起點．再例如7節課中都體現了探究,探究的起點也是始于問題,提出問題的能力是現在學生普遍欠缺的．當學生的學習僅僅變成解答預設問題的過程,那么學生就缺乏提問意識、創新意識訓練的機會．

5 對教學反思的反思

反思作為教師捕捉、活化教學經驗,是對教學實踐賦予意義的過程．[26]教學反思的主體是上課教師．教學反思的目的是為教師更好地教和學生更好地學．教學反思的內容包括教學目的的達成情況、教師教的體驗與感受、對學生學習效果的間接判斷．教學反思的功能有3點:一是承上啟下．通過對本節課教學情況的剖析,一方面對本節課教與學的情況進行回顧總結,另一方面對教師以后的教學具有啟示作用;二是揚長避短．保持本節課中合理機智的教學應對策略．對于本次賽課中出現的不令人滿意之處,分析原因,尋求對策,對今后的教學能起到警示作用;三是與時俱進．結合當下教育教學的新理念和新要求,從教育、教學、專業發展等角度進行剖析,以提升自我,發展自我．

對這7節課的教學反思主要有以下幾個方面的內容：一是對參加這次省優課評比的切身感受．例如在這一課題先期的磨課過程中,教師切身感受到自身的專業素養和執教能力等得以提升； 二是對教學流程設計的元思考．例如從陰極射線在磁場中的偏轉演示實驗的感性認識到分析射線在磁場中偏轉原因的理性思考，從宏觀的安培力引入微觀的洛倫茲力大小的計算等； 三是關于課堂技術層面的回顧總結．例如利用手機將學生的作業同步投影到大屏幕上，如何使演示實驗的可視性更好等； 四是是否突出了學生知識的獲得、物理科學方法的滲透．例如按照教材和課標的要求,本節課的教學目的是讓學生會用左手定則來判斷洛倫茲力的方向,會用F=qvB來計算洛倫茲力的大小．教材中相關內容沒有推理過程,是直接給出結論的．許多參賽教師在這2個知識點的教學中進行了很好的鋪墊與引導,突出了利用實驗及理論探究建立概念的過程,突出了過程中科學方法的應用．這些反思內容比較好地對這節課進行了回顧,基本是圍繞“我為什么這樣做?”、“我做得怎么樣?”、“為什么組織學生這樣做?”這3個問題進行了反思．

除了反思這些以外,還需反思以下3個方面的問題．“課堂中學生學得怎么樣?”這需要對課堂中活生生的案例進行剖析,不是概括性地對教學效果進行描述;“還可以怎樣使學生學得更好?”這一問題不僅僅是從知識與技能、過程與方法層面進行反思,還需要反思學生課堂交互性行為中“德行”層面的表現及“情感”層面上的表現等，即需要從培養完整的人的角度進行反思．同樣需要反思課堂中學生表現的個案．“我還可以怎樣做得更好?”這不僅僅要從課堂中的技術與操作、知識與能力的傳承等維度進行反思,還需要反思教師個人的言行、指令等是否有利于學生完整地發展,即在學科教學過程中是否具有教育性，這也需要對課堂中的細節進行反思．7位教師在以上3個方面的缺陷,究其原因在于對教學反思缺乏反思．

課堂不僅是教師傳遞知識、示范技能、啟智勸善的場所,更是師生相互對話、交流思想、增進情感和教學相長的平臺．正是這種思想的交換、情感的交流和教與學的交融,使課堂能夠煥發出生命的活力．[27]課堂是具有“故事性”的，其中的鮮活實例、細節等恰恰能體現課堂是否豐滿,若僅僅關注學科知識、能力等剛性內核,則背后仍然會是指向應試的．當下提出的核心素養,是要把學生看作完整的人,而不是應試的機器．讓一節課在學生的生命歷程中留下深刻印象、絕不是純粹的知識層面的內容,而是基于學科知識能觸動學生敏感的精神世界,引導學生構建積極的世界觀、價值觀．這樣的課堂指向是全方位的、立體化的,融合了各方面的素養,是一種對生命的尊重,體現為一種生命關懷．

社會參與是核心素養的要素之一,包括公民道德、社會責任、國家認同和國際理解等．這要求教師對自身身份的認同不能僅僅局限于學科教學．例如我們常說“我是教物理的”,言下之意物理學科教學是我職業的特質,但這種說法明顯忽略了學生,自我的定位僅是任教物理學科．我們應該說“我是教學生物理的”,這種身份的認同就是雙主體式的．教師首先面對的是學生,然后才是學科．首先是對學生負責,對學生的全面發展負責,然后才是學科教學.學科知識僅是學生素養中的一個組成部分而已,學科教學是為學生的全面發展提供一個平臺．忽略了教育教學的最終指向,也許會在實踐操作過程中偏離主旨,教學行為甚至會發生異化．

班級授課制及傳統的授受式與當下互聯網的時代背景越來越不適應,課堂教學中教師獨講、學生個體孤立被動地接受式學習與時代要求的團隊意識與合作能力越來越不適應．在課堂教學中適時地運用多媒體手段,學生之間的合作、交流、互動、相處、表達等在7節參賽課中都有所體現．這樣的學習過程中學生得以將傳統的知識與時代技術的進步有機地融合,也使學生的社會性特征得以養成,道德、自律、尊重、友善等人性特征在學習過程中才得以關注．這是不同學科教學過程中教育的內涵,是學生成人的過程．這些在教師課堂中有所呈現,但是在教學反思中卻沒有提及．

6 確立核心素養為核心的課堂教學需突破的幾個“瓶頸”

教決定學是不容置疑的事實．從學習的表象來看,學習的過程就是教師——知識——學生．師生之間通過知識為紐帶,課堂教學為平臺聯系到了一起．區別在于具體的教學過程中,教師的教育教學的動機、理念、實施過程存在差異．就知識而知識,帶給學生的是死的知識;通過知識滲透能力,帶給學生的是方法、智慧;通過知識提升素養,在改善學生的知識與能力結構的基礎上,學生的品德修養、精神世界以及價值追求等也得以健全．要使核心素養在教學實踐中落地生根,需在以下幾個層面加以關注．

首先,教師自身的素養要全面提升．而教師素養包括專業素養、文化素養、道德素養、人文素養等．良好的專業素養是“以其昭昭使人昭昭”;良好的文化素養會給學生以浸潤;良好的道德素養會給學生以力量;良好的人文素養會給學生以如浴春風之感．

其次,教師要有正確的價值追求．課堂教學的價值追求不僅僅體現在學科教學內容上,還體現在教學的組織形式上．如果教師堅持簡單純粹的講授式教學,那么給學生的價值暗示是追求知識的系列化、完整性;如果教師能給學生更多的自習、交流、討論的空間,那么學生就有更多的獨立面對問題思考的空間,學生間就有更多交往的機會，這是對學生的一種信任．教師的價值觀還體現在對學生課堂行為、表現的態度．教學中對學生學習做簡單的肯定與否定,是知識至上的表現;對學生的錯誤表現的理解,體現的是寬容;對學生自主學習的等待,體現的是尊重;對學生合作交流的引導,是對學生社會性特征的建樹．

圖2

第三,教師需要厘清知識、能力與素養的關系．教師中普遍存在的現象是知識本位、學科本位．高考考什么就教什么,只關心自己任教的這門學科而不關心學生學科間的平衡發展,不關心學生學習之外的作為人的健康完整的發展．孔子說:“取乎其上,得乎其中;取乎其中,得乎其下;取乎其下,則無所得矣”．知識、能力和素養之間的關系可以用圖2簡單地表示．如果能站在素養的高度認識教學、實施教學,學生的知識水平、能力層次自然也會得到相應的發展．

第四,要對原生態的課堂有敬畏之心．現在的評優課基本上是提前公布課題,執教者在團隊合作的基礎上,在試教了若干遍的前提下,最后的上課就變成了一種“表演”．因此,最后呈現的課堂更多的是一種機械性的再現．當然,這樣的課在教學設計等方面具有啟發性．但這樣的課堂存在3個方面的問題：一是在反復試教的過程中,對于參加試教的學生來說,學生變成了一種試驗品,對這些學生缺乏一種尊重．二是這樣的“表演課”缺乏真實感．因為要確保課堂的秩序,所以課堂教學基本上是教師主導下完成的,典型的是以問題為主線推進課堂教學的深入．不同的課堂,面對的學生對象不同,在細節方面必定存在諸多差異，排練成熟的課堂自然會缺少對施教對象差異性的關注.三是這樣的“表演課”具有不可復制性．除了不同班級學生間存在差異,教師個體也存在差異，要將這樣的課進行“模仿”就有“東施效顰”之嫌．我們可以在課外有更多的研究,在課后有更多的反思,帶有敬畏之心走進教室,是對學生的尊重,是對課堂的尊重．

第五,基于“項目”的探究式教學設想．當下的教學受制于“教學要求”、“考試說明”,這兩種綱領性材料左右著教師的課堂教學行為．這兩種材料的呈現方式都是以“知識點”的形式出現的,是以知識點分塊、分點的形式羅列的,導致教師為完成相應知識點的教學任務,就圍繞這些點的知識去設計教學、測評、反饋等．當理想與現實之間出現距離后,教師再次以不同面目的問題去強化、鞏固相應的知識點．于是,“應試教育”、“題海戰術”就成為當下教學過程中可以理解的現象．要改變這種現狀,首先要改變那些引領教師教學行為的綱領性材料的呈現方式．例如，圍繞核心素養提出總的發展要求;圍繞學科特質提出學科核心素養的要求．作為一線教師,在等待決策層和課程專家引領性的文件出來之前,筆者以為可以結合探究教學,在實踐中摸索如何落實核心素養的培養目標．因為從2001年的新課程改革至今,探究教學已經為廣大教師所認同,在常態的教學中也有體現．同時,“探究是貫穿‘學科知識’、‘學科能力’、‘關鍵能力’、‘文化關懷’的學習方式．”[28]從而,教學實踐中可以以探究教學為突破口,開展基于“項目”式教學組織形式,以推進核心素養在教改實踐中的研究．

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2016-06-12)