大學創新教學：緣起·現狀·趨向

(廈門大學 高等教育發展研究中心，福建 廈門 361005)

大學創新教學：緣起·現狀·趨向

王 洪 才

(廈門大學 高等教育發展研究中心，福建 廈門 361005)

隨著知識經濟發展和高等教育大眾化的推進，我國高校急需開展創新教學以培養大批創新人才。西方大學重視批判性思維能力培養和選修制的成功經驗為我們提供了有益借鑒。在我國，研究性教學雖然得到了提倡但推動效果并不理想。通過批判性檢視發現，推進大學創新教學的核心目標在于實現從“知識中心”向“能力中心”轉移，而其前提是超越傳統的“教師中心主義”文化制約，還原“學生中心主義”本色，而突破點在于實現理論上創新，即建立多元知識和諧發展觀，克服傳統的單一知識觀弊端，從而為大學廣泛開展創新教學掃除思想上障礙。

大學；創新教學；研究性教學；創新人才培養

一 緣起：應答知識經濟呼喚與高等教育大眾化吁求

(一)知識經濟時代要求培養大批的創新人才

在知識經濟時代，知識創新已經成為經濟增長的根本動力。簡言之，如果沒有知識的創新作為支撐，單純依靠勞動力數量增長或資本投入增加已經難以完成經濟持續健康發展的使命了。我國社會經濟發展正處于劇烈的轉型期，特別是面臨著“中等收入陷阱”危險，只有通過知識創新和技術創新才能有效地應答經濟發展所面臨的危機。顯然，要進行知識創新和技術創新，就必須培養大批的具有創新精神、創新能力和創新動力的人才，這個責任就歷史地落在了高等學校身上。

實事求是地說，我國高等學校在擔負這一歷史責任面前還存在著很大的差距，最突出的表現是高等學校還沒有把培養創新人才放在工作的首位，也沒有開展創新人才培養方式的有效探索，特別是在管理觀念和管理方式上還不能適應培養創新人才的要求，為此高等學校亟待進行管理觀念和管理方式的轉變，以此來帶動教育教學方式的轉變，從而適應社會經濟發展對培養大批創新人才的要求。

(二)高等教育大眾化的快速推進要求大學盡快轉變教學模式

從高等教育大擴展開始，我國用了不足五年時間就已經進入了高等教育大眾化階段，接著用了僅僅十年左右的時間，高等教育毛入學率就開始向50%大關逼近，這意味著高等教育普及化時代即將到來。雖然這在國際上稱之為“后大眾化”時代來臨，但其共同特點是高等教育機構越來越分化，學生的需求越來越多樣化了，高等教育轉向了終身化[1]。目前我國高等學校的教學方式仍然停留在精英時代，即把學生都假設為學習動力強、接受能力強、喜歡鉆研的學生，所以教學方式仍然以理論知識傳授為主，“老師講—學生聽”仍然是當前大學教學的主導模式。這種教學模式明顯不適應于大眾化背景下的學生發展要求了，因為越來越多的學生對理論知識缺乏興趣，而且社會對人才的需求越來越趨向于應用化。這迫切要求大學轉變教學模式，適應大眾化背景下的高等教育發展要求，否則大學教學就是無效的，高等教育就是低質量的。

面對知識經濟要求和高等教育大眾化進展的趨勢，高等學校必須做出有效的回應。換言之，高等學校必須承擔起培養創新人才的歷史使命，必須進行培養方式的改革，必須把人才培養的重點轉向對創新精神和創新能力的培養上，為此就必須改革灌輸式的教學方式，開展創新教學探索。顯然，開展創新教學探索，一方面需要借鑒國際先進經驗，另一方面必須針對我國高等學校存在的突出問題，如此才能有的放矢，才能保證創新教學的有效實施。

二 國際借鑒：批判性思維能力培養與選修制完善

(一)西方文化具有尊重個性的悠久傳統，批判性思維能力培養是大學教育基本目標

客觀地說，知識經濟時代和高等教育大眾化是世界高等教育面臨的共同課題，但對各國高等教育而言卻有頗為不同的意味，因為各國高等教育的發展基礎差異甚大，面臨著非常不同的政治、經濟和文化環境，特別是文化傳統不同，從而對培養創新人才命題的解讀方式也不同。長期以來，我國高等教育主要向西方學習，特別是向美國學習，因為美國擁有世界上最發達的高等教育體系，擁有世界上最多、最具有競爭力的大學，從而也吸引了世界上最多的留學生和杰出人才向美國高校匯集，因此，我國高等教育在現代化過程中借鑒美國高等教育的發展經驗也是一個理智選擇。然而，畢竟兩國存在著政治、經濟和文化的巨大差異，高等教育在應答知識經濟挑戰和大眾化壓力中所面臨的課題也非常不同。

我們知道，西方社會自文藝復興以來一直非常注重個性的張揚，鼓勵科學發明和創造，科學家一直享有很高的社會地位。但中國由于受長期的封建專制制度影響，特別是受應試教育的影響，從而不重視創新精神的培養，往往把知識記憶和應試技能放在了教育活動的首位，非常注重經典傳承和權威的訓誡，思想觀念上傾向于保守，對創新思想和創新意識常常采取壓抑的態度。所以，在教學中主張師道尊嚴，主張師生之間上下尊卑倫理關系，而且以嚴守師法為榮，如果闡發個人獨立創見常常被視為離經叛道之舉。故而即使有個人的創見或提出改革意見，也一定以古人名義發出，從祖宗那里找到依據，是故托古改制具有悠久的傳統，“不重今人重古人”是中國文化的一大特征。相反，西方社會則注重闡發個人獨立見解，也表現在對大學自治和學術自由的保護上，特別是表現在對知識產權的保護上。在教育中具有濃厚的理性主義傳統，在教學上非常推崇蘇格拉底教學法，從而灌輸式教學歷來是遭到抵制的，這種文化傳統就使得創新精神能夠得到較大的保護。

就教育理念而言，美國大學廣泛提倡以培養學生的批判性思維能力作為大學教育的基本目標①。這一點與西方的理性主義文化傳統是內在契合的。我們知道，亞里士多德曾提出“理性是人的本質”的命題，他也是博雅教育思想的鼻祖，可以說，注重理性思維能力的培養，正是博雅教育傳統的體現。在今天美國高校廣為流行的通識教育思想，其源頭即是博雅教育思想，其核心就是把批判性思維能力視為自由人存在的根本，從而也是大學教育的基本目標。因為他們信奉：批判性思維能力是人獲得自由的前提條件，從而也是自由社會建設的基本要求。為了培養批判性思維能力，他們非常注重研討式教學，并且注重團隊精神的訓練，從而把自由精神和自律習慣結合在一起，這對于培養具有創新能力的高素質人才而言是非常具有借鑒意義的。

當然，在西方大學中也存在著灌輸式教學現象。在歷史上，尤其是在教會統治大學時代，灌輸式教學還是比較普遍的。但即便在中世紀，大學就已經開始探討對灌輸式教學進行改革。如在中世紀大學普遍采用的辯論式教學方法就是抵消灌輸式教學的有效方法，雖然從根本上說這種方法也是服務于經典灌輸或宗教教義灌輸，但它已經不再是簡單的灌輸了。大學進入近代之后，以洪堡大學為代表，采用seminar教學和實驗室教學，成為一種新的改革潮流，它服務于大學從經典知識傳授中心到科學知識探討中心的轉型需要。這種新的教學方法的采用，實際上就已經把知識創新放在了大學發展的首位，此舉直接推動了德國大學的發展并帶動了德國科技的發展，從而使德國在19世紀末就已經成為世界科學的中心，也使德國大學成為世界大學學習的榜樣。如果沒有對德國大學模式的學習，也就沒有后來的美國大學的崛起。

(二)美國大學選修制保護了學生學習權利，通識教育促進了創新精神培養

今天世界高等教育霸主地位當然非美國莫屬。如果說德國大學所開創的是一種精英教育模式的話，那么美國大學所開創的則是一種大眾教育模式。為了滿足大眾入學需要，美國大學采用了多樣化的入學方式來進行分流，并且在大學內部采用選修制使學生學習興趣分化，從而適應了學生多元發展需求，這樣就保證了有研究志趣的學生進一步深入學習。而發達的市場機制，使美國大學非常注重實用，非常注重教學內容與學生興趣的結合，從而使學生的探究興趣得到了保護，這正是我國在進入高等教育大眾化之后急迫需要學習的一種經驗。

美國大學廣泛開展通識教育來培養學生的探究興趣和批判能力及國際視野。我們知道，通識教育是對自由選修制的一種補充，是為了避免學生只選擇容易獲得學分的課程而忽視了作為一個公民所需要的基本知識和基本能力的訓練。美國大學課程琳瑯滿目，足以供學生充分選擇，無論服務于通識教育的核心課程，還是進一步學習的主修課程，都允許學生自主選擇，基本上不存在學生被動選擇專業的情況。不僅如此，學生還具有充分的轉學機會，即在不同的學習時段，只要達到規定要求都可以轉到自己心儀的大學中學習。自然而然，這種轉學制度是以學分互認作為前提的，如果沒有學分互認的基礎，那么自由轉學就不容易實現。可見，選修制、學分互認等一系列制度設計，為學生潛能的創造性發揮提供了條件。

在美國，大學辦學是以市場需求為導向的，這一辦學機制要求大學教師在教學過程中必須以滿足學生的興趣需求為出發點，而不能僅僅從教師個人的學術興趣出發。因為在教師晉升過程中，教學業績評價是一個重要項目，如果教師不能得到學生的認可，那么教師的學術生涯就可能要宣告終結②。所以，他們在小心地保持學術標準與學生興趣的平衡，把尊重學生學習權利放在第一位，通過讓學生感受到“學有所值”而達到對教學過程的認可。

必須指出，美國學生普遍能夠認真對待自己的學習權利，從而一般不會濫用自己的學術權力，所以，他們在課堂上的表現是比較主動的，一般不習慣于被動地接受灌輸，這種主動性就保證了知識獲得與能力培養之間的統一。在這種學習過程中，有學術興趣的學生可以繼續學習和深造，沒有學術興趣的學生可能就會離開校園，這也是美國大學輟學率高的原因。誠然，輟學率高并非什么好事，但它確實維護了學術標準的尊嚴，從而也維護了大學的學術尊嚴。在美國，各大學之間并沒有一個統一的質量要求，但每所大學都有自己的質量標準，都以自己的特色取勝，這就對大學的創新機制建設發揮了積極作用。而美國大學之間自發組織起來的行業認證機構，對高等教育基本質量維護發揮了重要作用，這也避免了高等教育濫辦學的現象出現。

這說明大學創新教學并非一個簡單的教學命題，它具有豐富的文化內涵，蘊含著大學制度建設這樣的宏大命題。所以，離開了大學所處的文化背景，離開了對大學制度的思考，就很難談清楚大學創新教學問題。

三 中國現狀：研究性教學雖獲得了大力提倡，但推進頗為不順

(一)研究性教學受到了高度重視，但并未形成真正共識

早在上世紀末，培養創新人才命題就已經成為我國政府關心的重大問題，它不僅是第三次全國教育工作會議討論的核心議題，也是以后歷次政府工作報告的重要內容。2005年，教育部正式發文提出了大學要開展研究性教學的號召[2]。在政府的倡導下，國內學界對研究性教學關注度非常高[3-5]，部分高校也開始了研究性教學改革實踐[6-8]，并取得了一系列的經驗和教訓[9-10]，但總體而言，研究性教學開展并不普遍也不深入[11]。之所以如此，就在于大學教學工作和科研工作是分離的，而且常常是對立的，大學教師往往忙于完成科研指標而忽略了教學的內在要求。誠然，這與大學的教師評價機制、特別是教師職稱晉升制度具有密切的關系，因為在對大學教師評價中普遍存在著“重科研-輕教學”的風氣。從根本上說，則是因為大學里并沒有建設一個良性的教學文化[12]。

事實說明，這種“重科研-輕教學”的管理方式與高等教育大眾化的進展是不適應的。因為隨著高等教育大眾化的不斷推進，獲得高等教育入學機會越來越容易，大學生學習動力變成了一個普遍問題。人們也發現，現在大學生對理論灌輸的教學模式越來越不能接受了，從而課堂上認真聽課的學生也越來越少。事實證明，無論教師如何教，如果不能改變學生被動接受狀態的話，教學效果都不可能真正提高。為此，就必須改變這種“老師講-學生聽”的傳統教學模式，必須要增加師生互動環節，必須要開展研討式教學，即教學中要使學生帶著問題來聽課，要使學生之間針對問題展開研討，似乎這是提高教學有效性的唯一有效途徑。所以，有研究認為，研究性教學是培養具有研究能力、創新精神和實踐能力的人才的必然要求,是促進大學教學和科研結合、實現教學相長的重要途徑,是解決當前大學教學問題的主要手段；但同時也認為，它對教師和學生都提出了比較高的要求，認為國外大學教學積累了豐富的研究性教學經驗[13]。另一項研究認為，研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標,通過教學過程的研究性,引導學生進行研究性學習,從而使學生掌握知識、培養研究能力和創新能力,其特征表現為教學目標的超越性、教學內容的生成性、教學過程的探索性、教學時空的廣延性、教學評價的發展性、師生關系的共進性,其過程主要包括開始、展開和評價三階段[14]。可見，在這一觀點中，掌握知識雖然仍然是教學目標之一，但已經不是重心了，其角色向手段過渡，而研究能力和創新能力培養則是教學活動的重點了。

另有研究認為，研究性教學重在培養受教育者的學習應用能力、團隊合作能力和創新發展能力，核心是信息和知識的有效傳承，從而提出研究性教學的五大內在特征是整體性、創新性、啟發性、情境性和應用性，并提出研究性教學是教育者、知識、教學傳播媒介、受教育者、教育效果這五個要素的相互制約、相互作用的結果[15]。這一觀點表明，人們對研究性教學的目標還缺乏一致認識，有研究者傾向于把知識作為手段，研究能力和創新能力作為重點，而另有研究者仍然把教學活動重心定位在知識的傳承上，學習應用能力、團隊合作能力和創新發展能力是扮演手段的角色。從根本上說，后一種觀點沒有改變“知識接受說”，沒有認識到真正的知識獲得過程從本質上講也是一種探索過程。換言之，它沒有接受建構主義的“知識生成說”理念，這對于培養創新能力而言是不利的。

研究性教學的實質應該是引導學生以研究的方式來學習知識，這如同布魯納提倡的發現法教學，換言之，教師通過設計一定的問題情景，讓學生在探索過程中獲得知識。它與傳統教學的區別在于知識不是以教師系統講授的方式呈現的，而是通過學生在解答問題過程中獲得的。顯然，這對教學設計的要求非常高，即必須與學生的經驗背景相結合，與學生的能力水平相結合，而且還必須與專業知識內在要求相結合。如此，按照學科邏輯進行的直線式知識內容設計方式是不適合的，它呼喚必須根據實踐問題進行跨學科的綜合性設計。這對教師的綜合素質、特別是實踐能力素質提出了非常高的要求。

(二)研究性教學進展并不順利，影響因素是多元的

有學者通過運用問卷調查法對大學教師和學生的調查發現,大學開展研究性教學的現狀不容樂觀。就造成這種現狀的影響因素而言，師生之間的認識雖然存在一定差異，但基本上是一致的。如教師認為影響研究性教學開展的因素依次是教學管理制度、領導重視程度、評價制度和課程與教材,而學生認為是教學管理制度、評價制度、領導重視程度、教師知識能力結構以及課程與教材。可見，師生都把教學管理制度視為第一位影響因素，都把領導重視程度和評價制度放在第二位或第三位影響因素上，只是在順序上有所不同。另一個不同點是學生認識到“教師知識能力結構”也是一個重要影響因素，而這一點被教師忽略了，這大概是教師的自我保護主義心理在發揮作用。從歸因角度看，研究性教學現狀不容樂觀的主要原因可以分為四個方面：一是管理者認識偏差，重視不夠；二是教師認識錯位和積極性低，傳統心理定勢和行為習慣制約，素質滯后，工作時間和精力限制；三是學生思想觀念問題，學業負擔重，依賴授受式教學，缺乏科學研究素養，實踐中的畏難心理；四是學校教學管理不完善，評價機制不合理，教師培訓不到位，課程與教材體系僵化[16]。可以看出，影響研究性教學推進的因素是多方面的，也是復雜的，很難從單一方面獲得突破。

這些研究成果表明，傳統的教學改革設計往往把教學改革當成了教師個人努力的事情，從而對傳統教學的觀念障礙阻力估計不足，對傳統教學管理體制產生的屏蔽效應估計不足，特別是對課程結構模型的變革必要性、可能性和現實性缺乏充分分析，也沒有對教學觀念與實踐機制的相互生成機制進行有效剖析，故而難以取得教學改革效果。

針對目前大學教學改革情況，不同學者從不同角度提出了自己的看法。如劉智運提出了“成體系”改革主張[17]；戚業國特別提出了要注重教學的文化氛圍的影響[18]；楊壽堪認為培養創新人才的根本就是從傳統的“三個中心”(即教師中心、知識中心、課堂中心)中解放出來，給學生更多的探索空間，發展學生的批判思維能力,使學生由知識消極被動的接受者變為知識積極主動的思考者，并進一步指出關鍵就是養成刻苦、踏實的學風[19]。這些意見說明，教學改革不單純是教學方法變革的事情，而是與教學觀念、教學內容、教學管理等一系列制度結合在一起的。

可以說，研究性教學開展并不順利的事實，客觀地說明了大學教學改革缺乏一個有力的理論指導，還沒有真正激發人們行為的動力。為此，就需要挖掘構成傳統大學教學行為的理論根源，也要找到進行創新教學的理論根據，只有破除了傳統教學存在的理論基礎，才能在實踐中真正推動大學創新教學的開展。

四 核心：從“知識中心”向“能力中心”轉移

(一)大學創新教學的前提是從“教師中心”向“學生中心”轉變

雖然目前學術界很少人明確提出我國大學傳統教學所堅持的就是一種“教師中心主義”邏輯③，但普遍存在的“老師講-學生聽”的事實說明了“教師中心主義”邏輯的真實存在，甚至是深入骨髓的。這可能是從我國文化傳統中帶來的，因為我國文化傳統中特別強調師道尊嚴，強調師承關系，如均尊崇孔圣人為師，孔夫子也被漢以后歷代君王奉為“至圣先師”，隋唐以來實行科舉制度之后又強化了孔夫子的這種“至圣先師”地位。雖然在科舉制度廢除之后，特別是五四新文化運動和文革之后，孔子在國人心目中的地位受到了不小的貶損，但并未發生根本改變。我國在實行改革開放政策之后，隨著國學研究的回潮，孔子的地位再次達到了一個歷史高潮。這個現象說明，“尊師重教”傳統具有很強的文化基因。

不可否認，“教師中心主義”邏輯曾幾度受到質疑，如在20世紀上半期，隨著杜威教育思想傳入中國，“學生中心主義”思想開始在國內教育界風靡一時，那么傳統的尊師重教文化就不可避免地被懷疑。到20世紀末，隨著我國高校的學分制改革實踐漸次推開，“學生中心主義”思想再次復活。特別是在本世紀初，隨著“學生評教”制度的普遍推行，“學生中心主義”思想才有了真正的生長根基[20]。但它與大學“以科研為中心”的管理文化之間是沖突的。換言之，大學要提高科研水平，就必須倚重教師。而且人們也認為，即使大學要提高教學水平，也必須依靠教師才行。是故，如同中小學教學中曾面臨的“教師主體”與“學生主體”的爭論一樣，大學教學中也面臨著究竟是“教師中心”還是“學生中心”爭論。因為教師與學生的重要性均不能忽視，最后人們不得不采取調和或折衷的辦法來解決，如提出“教師主導、學生主體”、“(師生)雙主體”或“雙中心”來調解。但如果大學教學要把學生發展作為主要目標④，就必然要以學生為中心。即大學教學不能再從教師的學科興趣出發了⑤，必須要考慮學生的發展需求，應該根據學生發展需求重新組織教學內容和設計教學方法。如此，傳統的按照學科邏輯設計教學內容的方式和以講授式作為教學的主導方法的教學模式就必須進行改革，因為兩者都是從教師的視角出發進行設計的。因為只有教師才有學科的發言權，教師決定教學內容的選擇，進而也決定教學方法的選擇。

大學創新教學是以培養創新人才作為目標的，創新人才的基本特征是具有創新精神和創新能力，顯然，這兩者都非傳統的講授式教學所能夠完成的，都必須從學生的興趣激發開始，使學生具有探索精神和探究能力。因而，大學教學必須從關注學生的興趣出發，此即大學教學從“教師中心”向“學生中心”轉移的基本理由[21]。我們知道，“聽話型”學生是無法成為創新人才的，只有那些敢于大膽探索的學生才可能成為創新人才。其探索精神和創新能力的培養起點就在于探究興趣的激發，當他們的探究興趣被激發之后，探究活動就容易變成一種自主的行為，如此探究能力就得到了培養。當他們從探究過程中獲得了樂趣，這種樂趣就會轉變成一種深入探究的動力，從而他們的探索行為就容易轉變成一種自覺的行為，于是他們的創新精神就得到了培養。如果他們把創新作為一種精神追求，那么他們實質上就已經成為了一種創新型人才。

(二)大學創新教學的核心目標是實現從“知識傳授”向“能力發展”轉變

當大學以知識傳授為中心時，教師自然是知識的主宰者，因此不可避免地要遵循“教師中心主義”的邏輯。但如果要培養學生的創新精神和創新能力，那么知識獲得就不再是目標而轉變為手段了。換言之，知識必須根據學生發展需要進行重新選擇和組織，如此自然就轉向了“學生中心主義”邏輯。所以，“學生中心主義”隱含了“能力中心主義”邏輯。是故，只有當大學教學重心從“教師中心”向“學生中心”轉變之后，大學教學才可能實現從“以知識傳授為中心”向“以能力發展為中心”轉變。“學生中心主義”要求教學不能把教師意志作為主導邏輯來組織教學，而是必須依照學生的學習興趣來組織教學，同時教學也不能再滿足于知識的傳授與獲得了，應該把學生能力培養放在中心位置，特別是把創新能力與實踐應用能力放在優先的位置上進行考慮。

雖然人們對“教師中心”與“學生中心”的理解存在歧義，特別是對“學生中心”理解的歧義最大，但總體上人們接受了這個變化趨勢。因為在高等教育進入大眾化階段之后，學生的異質性大大增強，教師再也無法按照原來的統一模式進行授課了，為此必須照顧到學生的個性差異，必須考慮到學生的個性發展需求。人們一般不同意“以學生為中心”就是一切依照學生的意愿而行，但認同教學應該以最有利于學生發展的方式進行[22]。如此，教學內容、教學方法和教學過程不能再完全由教師說了算，而是必須尊重學生的學習意愿，實行個性化教學，特別是要開展小班化教學。

顯然，對“知識中心”和“能力中心”的理解都不能絕對化，因為“以知識為中心”也并非完全不培養能力(如應試能力)，只不過它不利于創新能力培養，也不利于實踐能力培養；而“以能力為中心”也并非不需要掌握一定的知識，因為不掌握一定的知識就很難培養出什么能力來的，問題的關鍵是該以什么樣的方式來掌握知識。如果認識到能力培養過程實質上是一個行為模式主動建構的過程⑥，是在探究過程中生成的，那么就不能采用機械訓練方式或進行灌輸式教學，因為知識儲存并不能自動轉化為能力。一般而言，行為模式主動建構過程首先是一個對事物運行原理進行理解的過程，然后是根據事物運行原理要求而不斷調整自我思維方式和行為習慣的過程。當一個人形成了對事物的穩定的、正確的反映模式之后，相應能力就形成了。從這個意義上說，能力培養成功實質上就是一種良好行為習慣的形成。對事物原理的理解過程，也就是一個知識獲得過程。只不過這里的知識不是靠死記硬背儲存起來的，而是在與事物本身的互動過程中建構起來的，這實際上就是一種探究式學習或研究性學習的過程。可以說，這就是研究性教學開展的理論基礎。

所以，在大學生的能力譜系建設之中，首先是理解能力的培養，其次是思維能力的培養，再次是交往能力的培養，最后是動手能力的培養。如上所述，理解能力實際上就是對事物本身的感知和領悟能力，所以在很多時候它就是指對事物運行的基本原理的理解，也即對事物內蘊的關鍵知識點的把握。也只有在對事物運行的基本原理理解之后，才能正確地思維，才能培養起科學的思維能力。交往能力是建立在正確的理解和科學的思考基礎上的，因為這樣才能有效地溝通。動手能力也就是操作能力，這也是在正確地理解操作規程之后建立起來的，沒有科學的理解與思考和有效的溝通，操作能力是培養不起來的。

(三)大學創新教學對教師的知識與能力提出了很高的要求

目前，人們對大學教學應該從“教師中心”向“學生中心”轉變、從“知識中心”向“能力中心”轉變所持的異議并不多，問題是該如何進行具體實施。在此無法繞過的一個理論難題是：實施“以能力發展為中心”的教學該以什么樣的知識為基礎？以及教師擁有什么樣的知識才能實踐“以能力發展為中心”的教學改革？一般認為，掌握原理性知識更具有創新能力，如美國心理學家布魯納所提出的結構性知識和教育心理學中所提出的元知識。這意味著教師需要具有深厚的理論積淀，并且具有豐富的實踐經驗，如此他才可能把原理性知識傳授給任何一個學生，因為他能夠針對每個學生的特點施以不同的教學方法，進行個性化的指導。這就意味著教師首先必須成為一名學科專家。那么，一個更直接的問題就是：如果教師無法成為學科專家的話，怎么來實施“以能力發展為中心”的教學？這同時也對大學管理體制提出了一個問題：傳統的教師招聘資格是否仍然有效？我們知道，傳統的大學教師招聘的一個理所應當的前提是：教師都應該是所教授學科的專家同時又是該學科的教學法專家！事實顯然遠非如此。這就提出了一個問題：我們該如何改進博士生培養計劃？這意味著目前博士學位并非是獲得教職的充分條件。

客觀地說，如果沒有長期的學術積累是很難成為一門學科專家的，沒有教學實踐的磨練也很難成為合格的教師。目前我國的博士學位獲得者僅僅代表在某一學科方向受過專門的學術訓練，即他在某一問題領域已經具有了某種識見，能夠運用規范的方法來證明自己的識見。因此，一個博士學位獲得者僅代表他受過了某種科學的訓練，具備了解決某一領域專業問題的基本能力素質，但并不代表他已經對該學科知識體系真正掌握了，更不代表它已經實現了對學科知識體系的超越。當然也不代表他已經具備了將學科知識熟練地應用于實踐問題解決的能力以及將學科知識有效地傳達給學生的能力。顯然，如果要彌補這些不足，就必須在博士生培養計劃上進行大幅度的改進。

這樣，開展創新教學就面臨如下一些基礎性條件要求：首先，教師應該是某一學科領域最前沿知識的擁有者——這是他作為專家的條件；其次，教師也應該是熱衷于學科前沿知識的傳授者——熱愛教師行業；再次，教師應該明白該如何傳授這些知識——懂得教學的基本原理與方法；最后，教師必須知道學生發展需要什么樣的知識、如何接受這些知識和如何衡量學生接受知識的程度，這意味著教師必須能夠與學生進行有效的溝通，能夠對學生提供有效的指導。很顯然，這四個基礎條件都是目前開展大學創新教學所面臨的基本困難。

五 未來趨向：從單一知識觀走向多元知識觀

(一)大學創新教學面臨傳統知識觀的挑戰

必須指出，傳統教學是建立在“宏大知識”觀基礎上的，因為它把學科知識作為最好的知識，并不關心學生生活所需要的知識，從而它帶有一種很強的理論癖好，即認為唯有理論知識才是最重要的知識，既不關注與學生發展和未來職業生涯息息相關的“中觀知識”，也對學生在成長過程中所建構出的“微觀知識”采取漠視的態度，特別是對學生適應社會所必需的緘默知識也采取視而不見的態度。這種單一化的知識觀正是傳統教學模式形成的理論根源。創新教學則從鼓勵學生主動探索出發，不僅承認學生自我探索生成的微觀知識的價值，也不懷疑在社會團體中所獲得的中觀知識的價值，因此它是建立在多元知識觀基礎上，認為對個體成長具有直接意義的是“微觀知識”，特別是個體所建構的緘默知識，這種知識融合了個體的個性特色。它主張教學內容和課程設計應該定位在“中觀知識”上，這樣才能與學生的“微觀知識”發展建立有效的對接。不然，教學就難以激發學生的興趣，學生就不可能真心參與教學，當然教學質量和效果就難以預期。

如此，創新教學就對傳統的人才培養理念提出了挑戰，要求我們必須確立新的人才培養目標⑦。長期以來，我國高校本科人才培養目標定位是模糊不清的，都沒有把創新人才培養作為核心目標，從而也沒有把批判性思維能力培養作為大學教學的中心任務，直接導致了本科教育中灌輸式教學模式的盛行。只有明確提出本科教育以培養創新性人才作為我國大學人才培養的核心目標，才能在教學中把批判性思維能力培養作為中心任務來抓。

(二)大學創新教學面臨傳統教學管理體系的挑戰

我們知道，當前教學改革中面臨最大的問題即大學校園中盛行的“重科研-輕教學”的風氣，這導致了教師無法投身教學改革探索。從根源上說，這種風氣是大學管理中簡單化、機械化、一刀切管理方式造成的。在當前大學管理中，量化管理占據了主宰地位，它造成了一種重量不重質的風氣。當量化管理無法反映大學教學的內在特點時，教學就在無形中被弱化了；當大學管理不分學科性質采用統一管理模式時，就必然會造成管理的機械化狀況；當大學管理不能尊重教師的個性化追求、采用一刀切的管理方式時，教師自然就不樂意投身教學改革，因為教學改革就是要充分發揮教師的個性特長。說到底，這一切都是大學過度行政化的后果，是大學長期以來沒有按照大學的內在規律辦事的結果。這意味著，如果大學不回歸學術本位，不真正尊重教師的學術權利，就無法吸引教師投身教學改革。所以，如果不改變現有的大學管理模式，就無法真正實施創新教學。

所以，從根本上說，大學創新教學的目的就是要激發學生的創造性，使學生的學習權利得到充分尊重，使他們對知識探究產生內在的興趣，使他們具有主動建構自身能力的積極性與勇氣，這也是大學教學管理體系改革的邏輯起點。但這一切都需要以教師積極性調動為前提。因為大學教學管理體系最終要通過課程建設、教學方法以及教學評價方式的系統改革，使大學的人才培養過程重新轉向以學生為主體，以解決實踐問題為導向，以提升學生批判性思考能力、解決問題的實際能力為目標的軌道上來，而教師無疑應該是這一過程的領導者。如此，不調動教師的積極性，創新教學過程就無法實踐。

因此，大學創新教學實踐是一個系統變革，它需要從人才觀念轉變開始，以知識觀念轉變為中介，達成教學觀念變革，最終落實到大學教學管理體系改革上。大學創新教學主張，重視微觀知識地位是創新人才培養的理論基礎，尊重教師的學術權利是創新教學實踐基點。否則，教師的積極性就難以發揮，學生的創新能力就難以培養起來。

注釋：

①批判性思維能力培養并不等同于歷史上所謂的“形式訓練說”，因為批判性思維能力培養并不排斥對知識的學習，但是非常注重學習的方式，即不把知識接受本身作為目標，而是以建構自己的獨立認識框架為目標，所以不能用“形式教育與實質教育”對立來解釋批判性思考能力培養問題。而且，自啟蒙運動以來，西方學術界從來都沒有反對批判性思維能力培養，因為他們非常注重人的獨立性，而獨立性集中體現在批判性思維能力的養成上。如果用“形式教育與實質教育”對立來解釋基礎教育是成立的話，那么用來解釋高等教育就不成立。西方歷史上確實有古典教育與科學教育的沖突，但兩者都不排斥批判性思維能力的培養。

②說到底，選修制的根本含義在于尊重學生的學習權利，這也是選修制在美國大學運行比較有效的原因。在我國，選修制往往流于形式，因為學生權利并未受到尊重與重視，雖然學生評教制度提升了對學生學習權利的重視，但這種重視是有限的，還未構成一種根本的制度。這與教學自由觀念有關，因涉及到國情問題，無法在此問題上深究。

③教師中心主義邏輯，其含義是教什么、怎么教和教給誰由教師決定，因為教師是以專家的身份出現的，他具有評判什么知識是先進的和怎么教是對的以及誰可以學習的權力。

④大學教學目標固然是多元的，但育人是第一位的，因為培養人才是大學的基本功能或首位職能，其它目標如知識傳承并非屬于一種獨立目標，因為它服務于育人需要，服務于社會發展需要，不能為傳承而傳承。

⑤大學教學一般是從教師的學科興趣出發的，這種學科興趣是出于教師對學科的忠誠，這使教師容易形成一種理論的偏好，很少考慮學生的就業需要和社會實踐需要。我們知道，優秀的教師一般都能夠自覺地站在學生發展需求的角度來設計課程，這就是自覺走出教師中心的表現。

⑥能力培養雖然是一個學生主動建構的過程，但教師提供適當的條件和適時的引導以及及時的輔導也非常重要，師生之間關系實際上是一個外因與內因的關系，學生主動努力是內因，教師適時引導是外因，不能認為學生“主動建構”就不需要教師的引導和幫助。

⑦我國教育改革文件中把創新人才培養作為一種理想目標提出的，還不是一種實踐操作目標，原因在于可行的實踐方案或缺。事實上，“以問題為中心”的研究性教學就是培養創新人才的最佳方案，因為它不是一種現成結論的呈現與接受，而是需要學生主動參與探索，在探索過程中就培養起了學生的批判性思維能力。

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[責任編輯：羅銀科]

Origin,StatusQuoandTrendofInnovationTeachinginChina’sHigherEducation

WANG Hong-cai

(Research Center of Higher Education Development, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)

With the development of knowledge economy and popularization of higher education, Chinese universities and colleges have an urgent task of teaching innovation in order to train a great number of innovative talents. Western universities and colleges have been providing us a series of good experience on critical thinking training and elective system building. In China, the inquiry teaching has been put into practice, but not quite effective. Critical perspective shows that the core of innovation teaching is the transformation from knowledge-centered to capability-centered, with a precondition as transferring teacher-centrism to student-centrism. The breakthrough lies in the innovation of theory, i.e., to establish concept of harmonious development of diversified knowledge rather than single knowledge in order to create a good environment for innovation teaching practice in universities and colleges.

university; innovation teaching; inguiry teaching; train innovative talents

G642

A

1000-5315(2017)06-0071-09

2017-04-05

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”(15JJD880014)。

王洪才(1966—)，男，河北永年人，教育學博士，廈門大學高等教育發展研究中心教授，研究方向為現代大學制度與大學創新教學。