基于價值創造理論的教師網絡實踐共同體價值創造研究

王詩蓓+王帆

【摘 要】

實踐共同體是促進教師專業發展的新途徑，在“互聯網+”的時代背景下，教師基于社交網絡平臺形成網絡實踐共同體進行交流互動，從而習得知識、提高教學實踐能力、創造價值。價值創造作為創新創造的核心，不僅是管理學領域的研究熱點，也被引入教育領域，這也符合創新時代對整個社會的發展要求。本研究基于價值創造框架，針對教師群體特征，收集教師在網絡研修過程中產生的客觀數據，運用社會網絡分析法和內容分析法對其在網絡實踐共同體中的價值創造進行分析。通過對“泰州師說”全員網絡培訓這一實體項目中4.2萬名參訓教師的分析，可以確定教師在網絡實踐共同體中價值創造行為的發生，為構建網絡實踐共同體提供借鑒經驗。

【關鍵詞】 實踐共同體；VCF；互聯網+；價值創造；教師培訓

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）03-0059-09

一、問題的提出

“互聯網+”已成為時代發展的新命題，尤其是伴隨著web3.0的強勢來襲，互聯網的焦點已從專注于技能轉變為以人為本。作為教育改革的核心環節，互聯網+教師專業發展展現出巨大的發展潛力，教師專業發展已經從原來只關注知識經驗的傳遞發展到以教師為主體。從宏觀上看，教師專業發展依賴于國家的相關教育政策，而從微觀角度來看，教師專業發展則需要在良好的職業成長氛圍及群體間有效互動的環境下進行。教師專業發展主要是發展實踐性知識，而實踐性知識大部分屬于隱性知識，需要在非正式學習的過程中通過分享交流從而習得，正如博爾科（Borko， 2004）在研究中指出，許多教師培訓項目的成功以及教師專業的發展，都是借助互聯網技術建立教師在線社區而實現的。教師網絡實踐共同體能夠為教師專業發展創造成長環境和氛圍。在這樣的網絡實踐共同體中，教師們有著共同的話題，圍繞這些話題進行交流溝通，分享自身的經驗，從而能夠促進教師成長，推動教師專業發展。但是理查德（Richard， 2005）經過多次實踐研究后指出，教師培訓的目的是促進教師專業發展，但是在培訓過程中卻存在著諸多挑戰。總體而言，現階段的教師培訓多拘泥于形式，評價體系注重結果而忽略教師本身的發展。面對周期長、任務重的培訓，每天忙于教學的一線教師被動參與其中，疲于應付，很多所謂的教師網絡實踐共同體都是名不副實，真正能夠促進教師專業發展的網絡實踐共同體并沒有發展成熟。

在以價值創造為核心的創新型時代，價值創造的研究不能囿于管理學領域，研究重點也需要從財務管理、企業戰略與營銷以及企業價值最大化等方面向其他學科領域滲透。對教育領域而言，教育改革的核心在于教師，所以價值創造應從教師本身出發。基于以人為本的理念考察教師網絡實踐共同體的構建規律，明確價值創造周期，從而總結構建網絡實踐共同體過程中的問題與經驗，有助于更好地服務教師專業發展從而推動教育改革。

二、理論基礎

（一）教師網絡實踐共同體的內涵及辯證關系

1. 教師網絡實踐共同體的內涵

人類學家萊夫與溫格（Lave & Wenger， 1991）基于學徒制的學習環境進行了長期的觀察研究，發現學習是通過人與人、人與環境之間不斷交互而產生的，是基于有效交互而完成的社會性行為，而不是知識經驗的簡單獲取或被動接受。二人在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中首次提出“實踐共同體”這一概念，認為實踐共同體是“一群有共同關注和愛好的人在一起交流互動，充分掌握所學知識并能夠很好地運用于實踐”（Lave， et al.， 1991）。 通過這一定義不難發現，實踐共同體中成員之間是相互影響的，正是在這樣的相互影響中實現了信息交互。

基于以上論述，本研究認為教師網絡實踐共同體是一群有著共同專業發展愿景的教師及助學者通過互聯網聯系在一起，通過對感興趣的共同話題以及教學實踐中的知識經驗的交流溝通，在網絡支持的環境下進行正式與非正式的研修活動，從而促進教師習得知識經驗，實現專業發展。

2. 網絡實踐共同體隱喻的辯證關系

溫格在對實踐共同體進行研究的基礎上，將互聯網技術融入實踐共同體的研究范疇。網絡與實踐共同體之間是相互制約、相互促進的關系。

（1）網絡的多元連接為共同體發展提供新視角

實踐共同體起源于社會學領域的“共同體”，社會學家滕尼斯等（Tonnies & Loomis， 1957）在首次提出“共同體”這一概念的時候，將其定義為：基于某種自然關系的封閉性存在。在“互聯網+”時代，網絡為教師提供了共享知識的學習環境以及終身學習的機會（Baran & Cagiltay， 2006）。 網絡的多元連接能夠消解諸多障礙，促進共同體的進一步發展。共同體成員通過互聯網技術突破時空上的距離，不斷建立新的人際關系，彼此交流，為解決問題提供新的視角。如此，不斷形成新的人際網絡，輸出知識經驗并形成新的知識結構，這一點與溫格基于“學徒制”提出的實踐共同體的發展特征相吻合。

（2）共同體的群體約束調節網絡主體意識

互聯網本身是一個松散的結構，雖然利用網絡技術進行信息交互也需要遵守相關的規則，但是人們在網絡環境下容易缺乏主體意識，構建共同體時如果只有網絡規范則會缺乏群體約束，所以為共同體成員提供相應的集體性約束以及共享的身份識別顯得尤為重要。溫格等（Wenger， McDermott， & Snyder， 2002）在對實踐共同體進行大量研究之后提出，實踐共同體區別于其他學習組織的三個特征分別是領域、共同體和實踐。其中，“領域”所表示的含義就是為共同體成員提供身份識別，這是實踐共同體形成的基礎。實踐共同體的特征正好與網絡實踐共同體的發展需求相吻合。在網絡實踐共同體中，網絡只作為成員相互交流的媒介，為共同體的發展提供更廣闊的機會，共同體成員的主體意識由實踐共同體的發展導向決定。

（二）價值創造框架

溫格等（Wenger， Trayner， &Laat， 2011）在對教師專業發展的研究實踐中，針對荷蘭開放大學組織的教師培訓提出教師網絡實踐共同體價值創造理論（Value Creation Framework，簡稱“VCF”），指出價值創造包括五個階段，分別是：直接價值、潛在價值、應用價值、實現價值和重塑價值。這一理論為評估與促進教師專業發展提供了理論框架。

溫格等（Wenger， et al.， 2011）認為共同體成員參與活動并彼此互動，是創造自身價值的前提，也是影響成員創造直接價值的因素。潛在價值是潛藏的、目前沒有顯現出作用的價值，但是一旦機會成熟，潛在價值就能發揮相應的作用。考恩等（Cowan & Menchaca， 2014）在研究中指出，教師在實踐過程中并不會用到所有的知識經驗，所習得的知識資本并不會立刻在實踐中體現，所以對知識資本的獲取和保留則成為潛在價值。一旦知識資本投入使用，就很有可能改變實踐方式。阿利（Allee， 2008）在研究有形資本與無形資本對價值創造的影響時特別指出，不斷積累的知識資本有利于成員對接下來的實踐的利弊進行權衡，提高行動能力。 伯特倫等（Bertram， Culver， & Gilbert， 2016）對實現價值有著獨到的理解，他們認為應用價值是實現價值的基礎，表現為預定目標的實現以及能力的提高。 布斯等（Booth & Kellogg， 2015）應用價值創造理論對教育者進行研究，從中總結出重塑價值的實現源于共同體成員對自身先前認知的突破。

綜上所述，本研究參照溫格提出的網絡實踐共同體價值創造理論，總結其他學者對價值創造因素的研究，根據教師職業的特殊性建立如表1所示的教師網絡實踐共同體價值創造分析框架。該分析框架將教師網絡實踐共同體的價值創造分為五個階段，對每個階段的內涵進行界定，并萃取出具體的分析指標。

三、研究設計

（一） 研究問題

本研究的主要問題是，教師在參與網絡實踐共同體價值創造的過程中，每一階段價值創造的表現形式如何。基于此，本研究重點關注如下幾方面：①直接價值的表現形式與共同體整體屬性；②潛在價值的表現形式與成員間的社會網絡關系；③應用價值的表現形式；④實現價值的表現形式；⑤重塑價值的表現形式及其發展軌跡。

（二） 研究對象

研究以參與“泰州師說”網絡培訓的4.2萬名教師作為研究對象。通過問卷對其基本信息進行了解，共收到問卷40，100份，有效問卷40，090，有效率為99%。參與問卷調查的教師達到泰州市教師總數的93%。在所有參訓教師中：男性教師和女性教師的比例大概為3∶4。教師涵蓋所有學段與學科。22.24%的教師具有初級職稱，46.70%的教師具有中級職稱，具有高級職稱的教師占19.63%，剩下11.43%的教師還沒有評職稱。有31，386名參訓教師擁有本科學歷，占78.28%，占參訓教師的大部分；擁有大專學歷的教師占16.29%；擁有碩士、博士這樣較高學歷的教師只占3.06%。另外，值得注意的是，有2.37%的教師沒有接受過正規的教師教育。31—40歲的教師最多，占42.89%，這部分教師正處于發展的黃金期；41—50歲的教師數量排在第二，占27.59%；30歲以下的教師數量排在第三，占15.31%，可以認為，剛入職的新教師對于教師培訓的需求比較強；51歲以上的教師最少，占14.21%，這部分教師即將退休，但是仍然需要強化其對于新理論、新方法的培訓。

在培訓結束后抽取40名教師進行半結構化訪談，受訪教師男女比例約為5∶6，包含9名幼教學段教師，10名小學學段教師，12名初中學段教師，5名高中學段教師，4名職成教育學段教師。其中：具有初級職稱的教師占25%，具有中級職稱的教師占50%，具有高級職稱的教師占17.5%，剩下7.5%的教師還沒有評職稱；有30名受訪教師擁有本科學歷，6名教師擁有大專學歷，2名教師擁有碩士學歷，還有2名教師沒有接受過正規的教師教育。

（三） 研究方法與數據收集

1. 社會網絡分析法

社會網絡分析法是“通對社會網絡內部成員之間的互動關系，即各種關系數據進行精確量化分析，發現網絡的組織結構、組織特點、行為方式的特征與規律的研究方法”（楊彥軍， 等， 2011）。

本研究的數據來自本次培訓在百度貼吧上每一個主題帖中的交流，對帖子的回復形成交互。具體的處理方法是：首先將貼吧上所有主題帖中的交流數據轉化為n×n對稱的交互矩陣。其中，交互矩陣的行代表交互主體，列代表交互受體。行和列交叉點處的數值代表兩者的交互次數。通過上述方式對主題帖進行整合，形成交互矩陣，利用Ucinet軟件對教師網絡實踐共同體中的規模、密度、派系、k-叢（k-Plex）、平均度進行分析。

2. 內容分析法

內容分析法是“對研究內容做客觀系統的量化并加以描述的一種研究方法”（張屹， 2013， p.142）。這一研究方法能夠與社會網絡分析法相結合，目前已被用來研究依托網絡的社會化學習的相關問題，包括在線學習（Ferguson & Shum， 2012）。

本研究的數據來自百度貼吧上每一個主題帖中的交流內容。運用內容分析法對數據進行科學、系統的量化描述，以反映教師在參與網絡實踐共同體過程中價值創造的情況。

本研究所使用的內容分析編碼基于價值創造理論， 通過對百度貼吧教師發帖內容的特點以及價值創造各階段指標進行分析，設計教師網絡實踐共同體，重塑價值創造編碼體系（見表2）。根據編碼體系，由課題組兩名成員對數據進行獨立編碼。經一致性檢驗，二人編碼結果的Kappa 值為0.85，說明編碼信度很高。針對編碼中沖突的地方，由兩位編碼者共同討商，最后確定一致編碼。根據最終編碼結果對教師參與網絡實踐共同體價值創造進行科學詳細的分析。

對于教師將理論轉化為實踐的分析數據來自于培訓結束后的問卷調查，采用五點量表法，針對“通過培訓，我能夠學習到很多教學方法，并改變教學實踐”進行提問，數值“5”表示非常贊同，“4”表示贊同，“3”表示不確定，“2”表示不贊同，“1”表示非常不贊同。

針對在培訓中的心得與感悟對上述40名教師進行半結構化訪談，訪談提綱如下：①是否參加貼吧討論；②是否學習到了新的知識；③是否將學習到的知識運用于教學實踐；④是否因為教學實踐的改變而提升教學效果；⑤是否改變了評價自身或學生的標準。通過對訪談內容進行梳理，運用提取關鍵詞的方法歸納總結教師在培訓過程中的感悟，借助價值創造理論展開分析。

四、“泰州師說”項目分析

“泰州師說”是由泰州市教育局委托江蘇師范大學開發的用于泰州市4.2萬名教師的全員培訓項目。王帆等（2016）將其定義為“大型定制式（區域教師）在線（培訓）課程（Massive Private Online Courses）”，并認為其貼近實踐的特性與靈活的課程形式具有開創性意義。該項目的目的在于提升泰州市教師專業素質，促進教師專業發展，進而助力構建泰州卓越教育體系。本次培訓歷時45天，根據教師的需求定制了培訓課程，分為九大主題：課堂評價、新媒體應用、好課賞析、課例研究、校本課程開發、大閱讀推進、心理健康教育、課題研究以及一個狀元的成長故事。課程視頻一共1，800分鐘，供全市教師通過教師教育網進行學習。教師在觀看教學視頻后可以在百度貼吧“泰州師說主題討論吧”中針對所學主題與其他學員進行交流互動，通過發帖回帖的形式進行交流，從而習得知識經驗，輸出文化制品。

（一）直接價值

為了更加具象地呈現教師在參加培訓過程中的價值創造，我們抽取“一個狀元的成長故事”這一主題在平臺上發帖回帖的記錄作為樣本展開研究。通過對教師網絡實踐共同體在構建之初和之后的兩個不同時間段的整體屬性特征進行分析，確定其價值創造的發生。

對于兩個不同時間段所繪制的交互矩陣，利用Ucinet對其價值創造進行分析。表3展示了共同體構建初期和后期的整體屬性。成員之間的社會網絡關系相關分析如下：

在共同體成立之初，只有196個成員參與進來，隨著共同體的不斷發展，規模從196上升到934，能夠看出共同體在不斷地成長，新成員不斷被吸納進來。在共同體成立之初，其密度為0.18，說明這時的共同體并不是一個聯系較多、相互關系緊密的網絡，當密度上升到0.34，說明共同體成員之間的聯系變得更加緊密。由于共同體基數（近千人）較大，雖然成員之間交流互動更加頻繁，但是數值變化并不是很大。然而，在擁有近一千人的共同體中密度能夠達到0.34這樣的數值，能夠說明成員之間的聯系是十分緊密的。派系從無到有，在共同體成立之初人際網絡中并沒有子群，隨著共同體的構建，成員之間的聯系不斷密切，共同體形成凝聚子群。k-Plex從1，128上漲為8，894，本研究中如果一個成員與2～3人有聯系則認為形成k-Plex，通過數據對比發現成員之間相互聯系加強并且擴大了聯系范圍。平均度從5.651上漲到8.422，說明每一個人從初期平均和五個人聯系發展為后期與八個人聯系。

總體而言，通過對社會網絡整體屬性的分析發現，教師之間的活動與互動不斷增長，網絡關系也不斷加強，表明階段1的價值創造得以實現。

在后期的訪談中，所有受訪教師都表示參與了共同體的討論與活動，所參加的討論大部分是與自己所教學科相關的或者自己感興趣的話題。參與共同體能夠增進同事之間的交流，對于所涉及的專題，不僅是線上的討論增加，線下討論的熱情也有提升。對于教師而言，這樣的交流互動能夠在一定程度上消除他們在教學活動中的孤獨感。

（二）潛在價值

潛在價值表現為知識資本，而知識資本可以進一步劃分為五大類：人力資本、社會資本、有形資本、無形資本和學習資本（Wenger， et al.， 2011）。

人力資本是指有用的技能、關鍵的信息、新視角、解決問題的新想法等。在網絡實踐共同體中，價值創造可以表現為共同體成員受到啟發、關愛、信任，并且能夠達到相應的地位，對網絡實踐共同體的參與還能夠喚醒其使命感和職業認同感。通過對教師進行訪談發現，有教師表示通過參與討論能從別人的經驗中學習到原來自己不了解的知識，或者一些原有的想法在討論中發現是不正確的，經過相互研討能夠改變一些固有的錯誤觀點。還有教師學習到一些新技能，如有教師表示：“我覺得文獻資料檢索很好，檢索文獻還是比較方便的，一般是在寫教學論文的時候會用到。百度或者是搜索軟件不一定準確，檢索這樣的學術文獻更科學一些，對學生更負責。”

社會資本表現為社會關系以及成員間相互聯系的程度。這方面的分析，可以通過刪除項目負責人（管理員）這種在共同體中有影響力的個別人，來發現在共同體網絡中是否存在更廣闊的集群。在共同體構建初期和后期成員之間的網絡關系對比如圖1所示。

通過圖1中的對比可以發現，當共同體在構建的過程中沒有負責人的時候，成員之間的網絡關系明顯被削弱。有成員表示：“我們之前也一直在交流，但是我們的問題沒有得到及時的回復，沒有被列為精華，就沉帖了。”所以在共同體構建之初，大部分價值創造依賴于項目負責人。但是，從這樣的動態發展圖中能夠發現，在共同體建構的后期即便去掉負責人的影響和作用，整體網絡仍然是完整的，并且形成了其他中心性人物。溫格在對共同體的研究中曾提出，在共同體成立之初，領導者的角色會隨著共同體的發展越來越活躍，隨著共同體活動的增加，成員也變得越來越活躍（Wenger， et al.， 2011）。盡管本研究具有一定的局限性，仍然能夠在一定程度上反映社會資本的價值創造。

有形資本是指參與網絡實踐共同體所能獲取的資源。教師在參與培訓的過程中獲取了特定的身份，這樣的身份為其提供了獲得某些資源的特權，包括只有培訓成員可見的特定的信息公告或者內部文件，以及越來越多的網絡信息來源，包括特定的鏈接和引用以及搜索工具等。后期的問卷調查結果表明，絕大部分教師表示網絡研修網站所提供的資源能夠滿足其學習交流的需要。

無形資本表現為集體的聲譽。通過構建教師網絡實踐共同體來推動“泰州師說”全員網絡培訓這一項目的做法受到了肯定，教育部教師工作司的批示為：“江蘇泰州市在實現教育現代化進程中，注重教師隊伍建設，整體提升師資素養，精心培育名師群體，采取信息化、影子式、互動型方法，助力未來教育家成長，同時全力補齊隊伍短板。泰州市的實踐方向正確，有用有效，體現了新的發展理念，請教師工作司各處室認真參閱，逐步推介。”（泰州市教育局， 2016）從這樣的批示中可以看出，構建教師網絡實踐共同體這一方法得到教育行政管理部門承認，其價值創造得到認可。

學習資本又可以看作學習遷移的能力。教師在觀看視頻學習知識之后，參與網絡實踐共同體的構建，在其中分享知識、相互交流，這樣的方式就是將所學所知遷移到其他環境中。

（三）應用價值

應用價值體現在共同體成員在參與網絡實踐共同體之后教育在實踐中的變化。依據問卷調查的結果對教師態度進行分析，發現教師在實踐運用這一方面得分均值達到4.57分，從中可以看出教師普遍能夠將所學內容應用到教學實踐當中。

訪談中也有教師表示，通過培訓學習到的新的觀念與方法需要親自在教學實踐中運用才能真正掌握。當然，有一些教學活動除了在課堂上應用，還體現在課下。作為一名教師，不僅要關注學生成績的情況，更要關心學生身心的健康成長。有成員表示，通過學習心理健康教育知識了解到很多解決學生成長過程中的問題的方法。一名職校老師講述她與一個離異家庭孩子之間的故事，她提到心理健康教育專題帶給她的啟發。從上述訪談以及問卷統計結果可以發現，大部分教師能夠將習得的知識應用到教學實踐當中并發生教學行為上的改變，促成應用價值的創造。

（四）實現價值

實現價值體現在績效的提升或者目標的實現。本次教師網絡實踐共同體的構建是基于“泰州師說”全員網絡培訓的，所以順利通過最終的考核可以作為共同體成員的主要目標之一。在4.2萬名參訓教師中，有3.6萬名教師培訓總成績達到合格水平。客觀題獲得滿分（100分）的人數多達4，457人，平均得分約為83分。具體分數分布情況如圖2所示。可以看出參與考試的教師在客觀題部分考得都非常好，客觀題整體合格率約為95%，且高分很多。

對于教師而言，學生學習熱情和成績的提高也能作為評估其績效的標準，當知識資本投入使用并且改變教學實踐之后，隨之而來的就可能是學生成績和學習熱情的提高。總之，對于學生的學習能力有著促進作用。這一點在后期的訪談中，得到很好的驗證，大部分受訪教師表示通過參與網絡實踐共同體融洽了師生關系，“看完之后跟學生的交流會多一點，更容易走近他們。師生關系融洽了，教學就會比較順利。”

（五）重塑價值

重塑價值表現為對評估方法或是共同體發展提出建議，自我反思，以及思考對學生的評價標準。根據上述重塑價值編碼體系，將貼吧中的發帖劃歸到相應的指標之中，編碼的具體情況見圖 3。從圖3可以發現，網絡實踐共同體建立初期和后期，成員都比較關注考核標準的制定。隨著共同體的運行，共同體成員的自我反思，對評價學生的標準的反思以及對于共同后續發展的建議都呈上升趨勢，并且對于共同體后續發展的期待超過了對評估標準的關系，這說明在參與共同體建設的過程中，教師的主觀能動性被激發出來，他們主動參與到共同體的構建中來。

教師訪談也表明，幾乎每一位受訪教師都表示對學生的發展評價需要重新思考。也有教師提到要向有經驗的老教師學習，需要對自己進行反思，在教學過程中是否存在偏心成績較好學生的現象，要重新思考如何成為一名好教師。

五、總結與建議

對“泰州師說”全員網絡培訓中泰州市4.2萬名教師所構建的教師網絡實踐共同體進行研究，對每一個價值創造的階段都采取相應的分析方法，發現每一階段的價值創造都得以實現，并且從中獲得了一些啟示：首先，網絡實踐共同體的構建過程是動態的，隨著參與者與在線學習環境的交互不斷深入而不斷發展，并非單靠網絡課程的實施就能構建而成；其次，網絡實踐共同體的穩定發展需要有領導者的介入或者產生意見領袖，為共同體的發展提供正確的方向，并確保課程的全部實施；最后，價值創造并不是一個線性的過程，完成所有階段的價值創造并不是鑒定一個網絡實踐共同體成功的標準，每一個階段的價值都可能貫穿整個網絡實踐共同體的發展過程，共同體的價值是隨著參與者的成長而體現出來的，并且這樣的價值創造對于參與者而言，不管是知識技能的習得還是觀念的改變，都是持久的。

與此同時，對本研究中的“泰州師說”項目進行分析，亦可發現所存在的不足：

第一，成員間的互動程度不夠。溫格等（Wenger， et al.， 2002）對網絡實踐共同體成員的參與層次進行了界定，分別是：核心組、活躍組和邊緣組。核心組成員能夠經常參與討論和科研活動，并且發言一般都比較具有權威性，這樣的成員通常扮演著領導者和負責人的角色，引導整個共同體的話題走向；活躍組成員也是經常參與互動的成員，但其發言內容一般屬于附和或者贊同，沒有太多個人意見與看法，這樣的成員在共同體的發展中不能引領成員的發展；邊緣組成員是被動的參與者，他們主要以獨自學習為主，很少參與共同體的互動。從對階段一直接價值的分析來看，本項目中成員的參與與彼此間的互動隨著共同體的不斷成長確實有所加強，但是這樣的交流有一部分依賴于項目負責人，并且在對階段二中的社會資本進行分析的時候發現，在共同體中很多成員的發言次數很少，這樣的成員對共同體的發展所作做的貢獻微乎其微，而真正活躍于共同體交流、能夠推動共同體知識流通共享并輸出文化制品的成員并不占多數，大多數參與者屬于活躍組與邊緣組，核心組成員數量不多。

第二，成員對共同體的認識深度不夠。在第五階段潛在價值的分析中，從對教師的發帖記錄進行內容分析的結果來看，相比于另外三項指標，教師更多關注考核標準的制定。過分關注考核而忽略共同體與自身的發展，這樣的狀態對共同體的成長有一定程度的負面影響。

針對以上問題，提出如下建議：

首先，重視專家與領導者的引導作用，設置共同話題促進交互。只有實現共同體成員之間隨時隨地的交流互動，才能促使深度學習的發生（楊現民， 2016）。特里格斯等（Triggs & John， 2004）指出，專家在實踐共同體的構建過程中是不可或缺的因素，他們能夠促進實踐共同體的健康發展。專家與科研團隊的成員擁有較高的專業水平與科研能力，能夠靈活掌握所學課程內容，并且根據其他成員的發言掌握共同體發展的實時動向，并做出敏捷反應，從而采取相關的措施對共同體的發展予以引導。領導者可以組織實踐共同體的活動，促進共同話題的生發，也能夠在一定程度上為共同體的發展提供服務，以此促進成員間的交互，增強成員相互之間的社會網絡關系。此外，應推動活躍組成員向核心組成員過渡，促進邊緣組成員轉變為活躍組成員。如可以設立“專家在線專題區”，安排相關的權威人士擔任專區的負責人。當然，這樣的人員可以實行輪崗制度，保證每時每刻都能有專家為學員答疑解惑，提升他們的交互意愿。

其次，引入激勵機制。教師網絡實踐共同體是有著共同專業發展愿景的教師及助學者通過互聯網聯系在一起，通過對所感興趣的共同話題以及教學實踐中的知識經驗進行自發的交流溝通而形成的。為了提高成員相互交流的積極性，可以適當引入激勵機制，對發言較多以及發帖內容質量較高的成員在考核評估的時候給予相應的獎勵；相反，對于潛水或者發言較少的成員在考核評估的時候相應給出懲罰措施。比如每周從后臺數據中找出比較活躍的成員予以公開表彰，借此激發成員的交流積極性。與此同時，還可以對每個帖子進行內容劃分，給予不同程度的積分獎勵，積分獎勵可以計入最后的考核評估當中。

最后，改善考核制度。能否完成本次研修活動都取決于最后的考試成績，這一錯誤觀念導致成員更關注考核的方式而忽略了共同體的發展，這種本末倒置的做法不利于共同體的發展。對于最終成績的評定，可以綜合平時表現以及最終的考試成績。這樣不僅能夠促進成員之間的深度交互，還能通過更多高質量的帖子發現成員對共同體發展的建議。可以給成員發帖的頻率和內容質量設置單獨的評分標準，將這一分數計入最終的考核成績。

綜上，本研究為今后構建網絡實踐共同體提供了參考和借鑒，但研究還存在不完善之處，今后會通過系列研究加以補充和提高。

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收稿日期：2016-08-26

定稿日期：2016-12-12

作者簡介：王詩蓓，碩士研究生；王帆（通訊作者），教授，碩士生導師。江蘇師范大學智慧教育學院（221116）。

責任編輯 單 玲