“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略初探

梁麗梅++王思童

[摘要]在高中語文教學中實施“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略是以擴充閱讀量為前提，調動寫作興趣為目標，通過運用一系列的閱讀與寫作策略，引導學生同文學作品進行深度對話，形成獨特體驗，并在任務驅動的動態生成中實現教師、學生與多篇文本的溝通，增加學生的文化積累，提升學生閱讀與寫作能力，實現課堂效益最大化。在此基礎上，可根據不同的課型內容，從“主題閱讀，橫向延伸”“支點突破，縱向深拓”“知人論詩，觀照古今”等幾個方面實施該教學策略。

[關鍵詞]泛讀 精讀 深讀

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0188-02

2017年全國高考將進入新的模式，有關專家認為：今后的語文教學要樹立“大語文”教育觀，加強語文基礎學習厚度，重視培養良好的文化素養和邏輯思維能力。[1]而當前高中語文教學的常態是僅局限于對課本教材內容的解讀，這不利于打破學生閱讀的眼界，調動學生的寫作熱情，更不能拓寬學生的思維。因此，踐行“大語文”的教學觀，創新語文課堂教學形式，調動學生學習語文的積極性，成了廣大一線教師努力去實踐的方向?；谶@種認識，筆者在教學中初步實施了“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略。

“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略是指在語文教學中以任務驅動為出發點，為積累學生的課外閱讀量，按照“不動筆墨不讀書”原則，以浸入式、階梯式的閱讀方式促進學生讀寫結合，實現課堂效益最大化。它以精準解讀教材文本為核心，以課前整體泛讀為基礎，以拓展深化閱讀為延伸，在課堂中發掘教材文本與其他相關或相似文本的結合點，以一篇課文為中心帶動多篇文章或中長篇文章的閱讀，擴充學生的閱讀量，注重閱讀由點到面的輻射范圍和由淺入深的解讀程度，引導學生同文學作品進行深度對話，形成獨特體驗，并在任務驅動的動態生成中實現教師、學生與多篇文本的溝通，實現閱讀與寫作的有效結合。

“泛讀”資料是教師事先挑選出來的閱讀資料，是提供給學生課前進行自主閱讀的經典美文。選材原則是以“精讀”為支點，側重選取同一主題、同一作家及背景的系列文章。對“泛讀”資料的解讀側重整體感知，淡化偏重形式的分析性操作，發揚意會性閱讀的優良傳統，通過整體觀照，初步了解作品風格、時代背景，達到對精讀文章思想內容或語言風格等的正確綜合，活躍學生思維。

“精讀”資料是粵教版中的教材內容。在整體感知課文的基礎上，可根據授課篇目從某一個局部或某一方面進行深入揣摩，引導學生在整體感悟文本的基礎上，結合“泛讀”資料從某一角度進行有深度的研讀探究，達到從感性進階理性的目的，在“泛讀”的整體感知基礎上進一步發散思維，提升邏輯思維與讀寫能力。

“深讀”資料是引導學生課后去拓展延伸的閱讀內容?！吧钭x”資料的選材注重思辨性和人文性，盡量避免對作品或作家作出平面性和片面性的解讀，引導學生更全面更深刻地看待作家作品。在此基礎上能將自己辯證化的認識形成一定數量的文字，最后通過閱讀平臺進行分享交流，達到“獲取、加工、傳遞信息”的深閱讀效果，使課終的“整體”比“泛讀”時的“整體”內涵更豐富、感悟更深化。

在實際教學中，根據不同的課型內容，初步開展以下策略研究。

一、主題閱讀，橫向延伸

針對主題有些抽象隱晦的文章——小說、散文類，可以以“精讀”篇目的主題為核心，選取同一主題的文章展開橫向延伸式“泛讀”和“深讀”。小說、散文類文章一般宣揚真善美、懲戒假丑惡，所以從主題切入可綱舉目張，準確理解。具體實施中是將“精讀”文本與“泛讀”文本放在一起分析、研究，透過現象看本質，在交互式閱讀中抓住不同文本的異同之處比較閱讀，并能根據文本中提供的時代背景，在深入理解情感和主題后形成書面文字。比如筆者執教粵教版必修1《揀麥穗》一課時，因為現在的學生很難理解大雁和賣灶糖老漢之間那份至純至美的真情，更不能體會在那特定的年月（1967—1977年）里作家們在作品中對愛與美的共同呼喚與追求，因此可以結合散文單元教學落實“意境美”“哲思美”的單元要求，圍繞本課“領會散文情感美”的核心目標，以讀促寫。課前選擇了鐵凝的《惦念》和王安憶的《花匠》兩篇文章為泛讀資料，并設置了以“觸動心靈的那份溫情”為中心的片段寫作任務；課堂上集中思考“《揀麥穗》一文中‘我和老漢之間的感情為什么能夠如此打動人心？”問題，初步體悟文本中流露的人與人之間至真、至善、至美的純樸感情。再分享閱讀《惦念》和《花匠》的批注式讀書筆記，結合教材內容分析這些文章共同的主題：作家們對人和人之間真情的呼喚，最后介紹文革剛剛結束的時代背景，學生一下子豁然開朗。其中唐卓淇同學在班上與同學分享到：

悠悠鐘長鳴，濃濃情久續?！兜肽睢分薪獛煾档膼劭质请S著他的鐘聲永遠不滅了，寄住在這文章里，等更多的人來傳承。這口鐘想必也是永垂不朽的了，它現在也許還在某個小村莊里定時作響。警醒我們：這世上總歸還有沒有奢求的溫情，總歸還有沒有乞望的惦念。

深讀部分重點推薦了王小妮的《1966》，要求周末完成800字的讀書筆記。其中劉宇恒同學在他的讀書筆記中寫道：

1966年的模樣，已經有很多人不了解了，又或者不準備了解了，當它是一樁陳年舊事罷了。但這是真實的歷史，在那無法無天的時代，日常市井中的普通人陷入了日復一日的懵懂和不寧中，人和人之間的猜疑和冷漠成了情感的常態，這是對人性的扭曲?！犊膳碌氖辍x<1966>年有感》

同類主題文章比較閱讀，以橫向延伸學生閱讀視角的方式，擴充學生視野，有利于學生通過互文本的方式理解主題，明白那是一代人共同的記憶，進而提高散文的鑒賞能力，發掘作品的豐富意蘊。

二、支點突破，縱向深拓

粵教版語文教材中選取了許多名家的代表作品，一篇文章有時就是該作家或文人豐富思想的一個折射點，由此可以如庖丁解牛般，選取一個點為突破口，縱向深拓，讓學生深刻領略名家飛揚的文采和智慧的思想。這一策略尤其適用于文言文的教學，按照“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略，以“文言—文人—文化”為閱讀階梯，選取該名家其他不同思想的文言作品作為泛讀資料，引導學生初步領略其藝術風采和精神風貌，提煉出該文人的思想內核。其次，精讀課內文言文，積累課文中文言字詞，了解教材所折射出的深刻主題或思想光輝。最后，深讀有關古今中外其他名家對該作者作品的評價文章，進而挖掘文本中所蘊含的深刻思想智慧并理解現實意義。比如筆者執教粵教版必修4《寡人之于國也》一文時，按照以“感受孟子‘仁政的內涵及現實意義”為核心問題的教學設想，摘取了《孟子》一書中集中反映孟子“民貴君輕”“以民為本”“仁政思想”“性善論”的篇章作為課前泛讀資料，讓學生課前說說孟子的核心思想有哪些，初步感受孟子關于“仁政“的概念；精讀部分設置“假如你是梁惠王，你能接受孟子的建議嗎？根據課文及資料闡述理由”的核心任務，讓學生去解讀文言文，積累文言常識，進一步具體理解仁政的核心其實就是施行王道，以德服人。引導學生根據閱讀資料中的“名家觀點”，理解孟子仁政思想在戰國時期沒有任何一個君主接受的原因，談談孟子的文風及仁政思想的現實意義。深讀資料是推薦學生周末回家觀看傅佩榮“百家講壇之孟子的智慧”視頻，完成《春風十里不及你——我眼中孟子的智慧》小論文。經過一系列的閱讀和思考，學生的辯證思維令人驚艷，現摘錄一段劉津貝同學的觀點：

其實從一開始，我對孟子游說諸侯的做法是極為反感的，因為他說的理論太空太大，在戰火紛飛的戰國時期根本沒有實行的基礎，只能說是紙上談兵。在戰爭年代，人們要承受的東西太多了。后來我發現，其實孟子所說的也不無道理，他費盡心思無非是想讓自己所處的那個時代變得更加井井有條，少一些紛爭，多一些仁愛，他的這些思想在今天這個連老人跌倒都要思考“扶不扶”的時代，依然有著深刻的現實意義。所以其實孟子的思想是穿越古今的，是浸潤在中華傳統文化中的，在潛移默化中改變著一代又一代人的生活和思想。

三、知人論詩，觀照古今

詩歌是人類精神世界里永恒的安慰，考究精煉的言辭，深邃唯美的意境以及豐富變化的情感，總可以引發無數人的情感共鳴。但每一首詩歌均言簡義豐，蘊藏了詩人背后的經歷和遭遇，所謂“知人論世”，對中學生而言，一般只有知人才能論詩，所以如果提供一些有關詩人的經歷和代表作品作為泛讀資料，讓學生在整體了解的基礎上對教材文本“精讀”，為學生搭建通向理解詩歌主旨的橋梁，可以使學生更好地理解詩歌主題?！吧钭x”部分則需回歸真實的生活來創設活動，盡量讓古典詩詞的光芒照進學生的現實生活，以改編和演唱來豐富學生對詩歌的真實體驗。比如筆者執教粵教版必修3《宋詞四首》時，選取了梁衡的系列文章作為泛讀資料：《讀柳永》《來生嫁給蘇軾》《亂世中的美神》《把欄桿拍遍》等，這些均是介紹本課中各位詩人的經歷及其代表詩詞的文章，要求學生自讀時作批注，課前與同學分享你對詩人的認識，在此基礎上讓學生初步感知詩人的精神世界。再精讀課本所選的經典詩詞，通過對課本的解讀，更深入地理解詩人的情感。其實，古代的詞也就相當于今天的流行歌曲，古代的詩詞主要是用來配樂演唱的。所以深讀資料則選取了蘇軾的《東風破》和《卜算子》以及流行歌曲中幾位金牌詞人作詞的歌曲。如方文山作詞的《東風破》、周傳雄的《寂寞沙洲冷》以及林夕的《再見二丁目》等。通過比較原詞和改編成流行歌曲后的詞，讓學生明白經歷了歲月的沖刷后，那些經典的詩詞依舊可以隔著遙遙的時光打動我們，古典詩詞里的美是常讀常新的。最后讓學生也來做詞人：將學過的古詩詞改寫成歌詞，并配以相應曲調（可以是自己譜曲，也可用現在流行歌曲的曲調），由此也產生了許多優秀的創作。比如邵允同學將李煜的《虞美人》（春花秋月何時了）改編成了一段歌詞，并配上了流行歌曲《紅塵客?！非{，在班上演唱后引起了轟動。歌詞如下：

時光的結尾無人曉，往事的記憶余多少？東風留落在尋常人家，月夜下。溪流仙鶴古剎。昔日在戰火里廝殺。無非是名跟利放不下。心中有傷痛的人豈能快意瀟灑，我怎能與你共飲茶？精雕刻玉砌成，仍存。我只求往昔佳人，風韻留。莫問我心中有多少憂愁，就像這江水一般，滾滾東流。

總之，實施“泛讀—精讀—深讀”的任務驅動型教學策略，要求教師把課本中的各個知識點放在一個更大的語言環境中學習，并根據實際，選擇與之相關的經典美文，將課外閱讀納入課內進行，多一些品讀感悟，少一些條分縷析，以任務驅動帶動學生在多樣化的閱讀和寫作中獲得感悟，收獲思想，豐富情感。而學生的能力也可以在更加多元的鑒賞和探究中得以提升，學生在走進文本的同時，也走近了作者與編者，走進了文學與文化，從而給自己的思維插上了辯證和創新的翅膀。

【參考文獻】

[1]劉銀玲.樹立大語文觀，提高學生綜合素養[J].語文教學與研究，2011（86）.

責任編輯：楊柳