中美聾生高等全納教育彈性比較研究

郭晨濤 韓 梅 王 凱

（天津理工大學 天津 300384）

中美聾生高等全納教育彈性比較研究

郭晨濤 韓 梅 王 凱

（天津理工大學 天津 300384）

自薩拉曼卡宣言對特殊教育需要原則、方針和實踐進行確定后，全納教育在各國逐漸展開，全納教育實踐國際公認美國最為成熟。我國全納教育的始于1993年，仍處于發展階段。文章采用比較教育研究方法對中美全納高等教育在教育入口、過程、結果中的彈性進行分析，說明我國全納高等教育開展不足，取長補短發展我國全納教育事業。

全納教育；教師；學生；管理彈性

全納教育(inclusive education)是20世紀90年代興起的一種國際教育思潮，1994年在西班牙薩拉曼卡市由聯合國教科文組織和西班牙王國政府聯合主辦召開的“世界特殊需要教育大會：入學和質量”。大會通過了《薩拉曼卡宣言：關于特殊需要教育的原則、方針和實踐》，此文件成為全納教育推行的奠基性文件，明確提出，特殊教育發展以全納教育為導向和準則[1]。自此全納教育探索與實踐在各國不斷展開，目前歐美的許多國家有關這一理論的探討已經有了相當的氣候，而且在立法、體制和實踐方面也形成了一些模式化了的做法。其中全納教育在實踐過程中具有代表性的國家有美國、俄羅斯和日本，本文以美國為例，模式分析美國國家聾人工學院為標準進行介紹對比。1993年初在中國哈爾濱召開的亞太地區特殊教育研討會上，“inclusion”一詞被譯作“全納”介紹到中國，國內教育學者便開始關注于對全納教育的介紹和研究，全納教育研究較之于國外較晚，我國全納教育的開展完善程度較底。全納教育在我國的研究中各學者均有不同的界定，但都擁有相同的核心內容，本文采用黃志成老師的界定：“全納教育是一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。”[2]全納教育的開展在中美之間開展均有自身的特點，本文基于教師、學生兩大主體，以聽障大學生的教育入學、過程、結果為線索分析中西方聽障大學生的教育彈性問題，彌補我國聽障大學生高等教育不足，促進聽障大學生的全納教育發展。

一、中美全納教育彈性比較

（一）中美聾生全納教育入學彈性比較。中美兩國聽障大學生的入學方式是相似的，主要差距在對聽障大學生的分流上，美國聽障大學生的入學有較大的自由裁量權，聾生入學第一種方式是先讀專科，專科有AAS（應用二年制大專）和AOS（三年制大專）兩種，經過兩到三年的課程學習，聾生可以成為一名準學士，而后在自愿情況下可流入本科教育。第二種方式是有高中直接讀本科。聾生的入學方式可以進行多樣選擇。我國聾生的入學方式一般有兩種：通過普通高等學校招生全國統一考試簡稱高考，即美國的高中后直接讀本科，或者是特殊高等院校統一進行的單考單招制度。根據實際高等院校的調查顯示，我國聾生的入學方式幾乎全部為單考單招。中美聾生入學方式的對比可知，聾生入學方式在美國有更多的機會與選擇權，美國聾生入學方式彈性更大，中國則顯得剛性較強。

（二）中美聾生全納教育過程彈性比較。中美聾生教育過程彈性比較主要從聾生專業選擇范圍、RTI[3]（response to intervention）三級干預模式分流、教師評估管理方面進行分析。專業選擇范圍方面，美國聾人大學依附于一所綜合性大學，通過以上兩種方式進入本科教育層次的聾生進入一年的預科教育，接受完一年的預科教育后聾生可根據自身的興趣愛好選擇大學的任何專業。中國聾生高等教育專業在我國對各特殊院校的調查結果顯示，主要在計算機與藝術領域，其專業在入學前即確定，聾生可選擇專業分外狹窄。RTI三級干預模式方面，美國通過建立“瀑布式的教育安置體系”對聾生進行幫扶，在聾生進行入學安置中通過建立RTI的三級干預模式對聾生進行不斷轉銜分流，如在初級干預中，對全部聾生進行學年開始、中間、結尾的考核，根據聾生的考核結果及聾生狀態的可持續性對聾生相應的分流，如果聾生學習障礙嚴重且有持續性則進入第二層級的干預，針對學生采取個別化的干預方案，同時評估仍將持續，嚴重的進入第三層級的干預，學生接受一些特殊服務。聾生干預過程也是可逆的，即障礙程度較輕的學生在穩定后的相應干預也會減少，返回上一層級，美國聾生的RTI三級干預模式使聾生的全納教育顯得彈性較強。我國全納聾生入學后的彈性幾乎為零。如我國因學籍管理固定性，學分相互置換的困難性，聾生在全納教育過程障礙嚴重時，最多是輔助設施的加入，聾生的個別轉銜計劃，學習回到原學院的可能性小。教師評估管理方面，美國通過2001年的《不讓一個孩子掉隊法》提出“高素質教師”（HighQualified Teacher簡稱HQT）保證高質量教育需要，促進身心障礙的學生每年能獲得最大的進步。[4]此后美國通過立法、職前培養、考核等方式保障全納教育教師管理中教師的全納教育素養。如在《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》中明確規定了教師應具備的知識與能力要求，對全納教師進行相應的考核與評估，教師評估中不合格的則需進行強化措施進行全納教師能力培養。我國的全納教師雖已改革實行聘任制，但“老人老辦法，新人新辦法”的措施仍為有相當教齡的全納教師撐起了保護傘，教師的懲罰機制在未達到嚴重后果是不會產生，我國的教師評估管理彈性較弱。

（三）中美全納教育結果彈性性比較。中美教育結果彈性主要從就業支持與學生深造方面進行分析。美國全納教育為聾生提供就業指導方面課程，同時提供第三方的支持對全納聾生的就業進行幫扶。據調查，美國國家聾人工學院的就業率高達92%[5]。我國國家聾生就業率不高，聾生就業第三方支持較少，國家通過政策出臺鼓勵企業招收聾生，但因我國勞動力市場的供給過剩及社會對聾生負面的首因效應、暈輪效應，聾生被社會排斥，我國聾生就業支持方面彈性幾乎為零，聾生就業出口困難重重。在學生深造層面，美國國家本科教育結束后有研究生教育層次方面的機會，在碩士學制、修業年限上細分為：學術碩士為預備1年+高等基礎教育2年+學士學位課程2年+學位課程2年；專業碩士為預備1年+高等基礎教育2年+職業工程師課程4年。美國在碩士深造階段也可依據自身的興趣愛好進行相應的轉型，選擇職業教育或者是繼續學術方面的研究，聾生深造的自主選擇權較大。我國聾生目前的高等教育結構教育層次方面較為單一，聾生目前最高的教育層次只能達到本科，研究生教育層次缺乏，我國全納聾生教育出口方面選擇深造只能采取與健聽人共同的全國研究生入學考試或者是出國，因聾生自身的障礙、聾生學習輔助支持手段的缺乏，全納聾生深造的機會渺茫。就業支持、學生深造兩方面的中美全納教育聾生彈性比較分析，我國全納教育剛性較強，美國全納教育開展彈性充足。

二、對比結果對我國全納教育開展的啟示

（一）全納教育入學方式多樣化。針對我國目前的全納學生入學方式，借鑒美國的經驗我國全納學生入學方式也可拓展為“高考”、“單考單招”和“專升本”等多樣化的入學方式，提高聾生入學率。具體為高考可對聾生基于通識教育基礎上進行全國統一命題，聾生試卷較之于健聽人試卷考試側重點不同，體現聾生特性；單考單招依舊采取舊的模式，各特殊高等院校有較大的自主權；專升本指哪些接受完專科教育聾生有意向繼續深造的全納學生，暢通其自我提升路徑。通過全納教育入學方式的多樣化提高聾生入學接受高等教育的機會，提高全納教育聾生入學的彈性。

（二）全納教育過程彈性豐富策略。我國在專業選擇范圍、RTI三級干預模式分流、教師評估管理方面與美國相比，全納教育的彈性較弱，因此為豐富我國的教育彈性，在專業選擇方面：我國全納教育開展模式與美國相近，均是依附于一所大學，因此全納教育開展可積極借助其他學院的教育資源，對聾生進行評估開設符合聾生特點、需求的專業，在教育模式展開中，對聾生不能進行過早分流，借鑒美國的預科教育做法我國也可采取“預科教育”做法，在聾生入學后的第一年強調通識教育[6]，專業教育放在后幾年的教育中，在聾生有較強基礎、對自身充分了解及對專業有較多了解后進行教育分流，保障聾生選擇與自身相適合的專業。在RTI的三級干預模式分流方面，對全納教育的聾生在進行輔助支持手段的幫扶同時對其進行持續性評估，建立全納聾生的進退機制即聾生在全納教育過程中因學習方面的障礙等造成全納學習質量無法保證時，可對聾生進行個別轉銜分流計劃，聾生進入輔助支持手段較多的班級，對于在輔助手段較多的班級全納聾生，如果狀況持續性評估顯示良好則可回到原來全納教育班級，通過進退機制這樣彈性較大的全納管理方式保障聾生在學習過程中的質量。教師評估管理方面借鑒經驗也是要建立教師的進退機制，全納教育的開展教師是全納學生的引導者，是全納學生學習質量影響的關鍵因素，建設“高質量全納教師隊伍”是全納教育全面質量管理開展的重中之重。因此要建立全納教師的考評機制，每學年對全納教師進行相應的評估，對于考核優秀教師通過建立相應的激勵機制促進教師做得更好，對于考核不合格教師要建立相應的懲罰機制，如對于考核不合格且持續性超過三次的教師進行解聘。教師管理上構建教師之間的競爭機制，保證全納教師的專業素養的提升，從而保證全納教育質量的有效開展。

（三）全納教育結果彈性加強方法。我國全納教育的結果彈性可從就業支持與學生深造方面采取相關的措施。就業支持方面可從三處著手，首先是相關就業方面知識的教育增加，如對全納學生開設相關的職業生涯規劃等選修課，促進全納學生的就業知識的增加；其次是對全納聾生的宣傳工作，提升社會對聾生的了解程度，降低相互間的誤會，實現社會對聾生的正向的首因效應、暈輪效應；最后是社會第三方的合作支持，全納聾生最后的歸宿是社會，就業單位是其社會融入的載體，校方與企業進行合作，加強信息溝通與資源共享，校企聯合對聾生進行培養，促進聾生就業。在學生深造方面主要從教育層次完善和教育層次流通暢通兩方面著手，首先是完善我國聾生的全納教育層次，依據訪談聾生與健聽學生研究生教育層次選拔差距主要在英語水平上，因此對研究生層次的全納聾生招生可采取“研究生單考單招”方式，降低聾生研究生入學英語水平權重，加大其專業權重，以此來促進聾生研究生教育層次的培養；然后在教育層次流通方面，借助特殊高等院校依附的大學資源，暢通我國的專科、本科和研究生各層次間的全納教育的流通，構建全納教育學生更少受限制環境。通過以上幾方面的措施方法促使我國全納教育結果更富彈性，促進全納聾生更好的社會融入。

三、結語

教育彈性會賦予聾生更多的自主選擇權，聾生作為弱勢群體的一部分，后天的輔助支持手段幫助其走向適合自身特長的崗位進行社會融入是其持續獨立生活的關鍵。中美全納教育彈性的比較研究發現我國全納教育剛性較強，我國的全納教育仍處于發展期，及時的發現問題并及時進行相應的行為糾正有助于全納教育更好地開展。通過對聾生提供更多的可選擇機會，增強聾生的社會歸屬感、認同感、參與度，實現殘、健在社會生活中的平等、共享與參與。

[1]仲建維.為了所有人的教育——國際全納教育思潮發展歷程和基本理念研究[D].上海：華東師范大學.2003.

[2]黃志誠.全納教育[M].上海：上海教育出版社，2004：37-38.

[3]牟曉宇，昝飛.美國特殊兒童學業困難反應模式——RTI模式[J].外國教育研究，2011（4）：56.

[4]王媛媛.美國教師的全納教育素養研究[D].上海：上海師范大學.2010.

[5]馬宇.美國殘疾人高等教育支持體系的特點及其啟示[J].現代特殊教育,2012（6）：61.

[6]王姍姍，韓梅，郭晨濤.我國聾人大學生通識教育研究[J].綏化學院學報，2016（7）：33.

[責任編輯 劉金榮]

G762

A

2095-0438（2017）10-0029-03

2016-11-03

郭晨濤（1991-），男，河南平頂山人，天津理工大學馬克思主義學院在讀碩士，研究方向：殘疾人高等教育管理；韓梅（1964-），女，河北秦皇島人，天津理工大學聾人工學院教授，碩士生導師，研究方向：聾人高等教育。

2014年天津市教育體制改革試點項目“融合教育模式下聾人特殊高等教育培養機制的研究與實踐”（2014-8）；2013年天津理工大學教學基金項目“隨班就讀聽障大學生教學體系設計”(YB13-04)。