小學數學“以學定教”課堂中教師指導策略

江蘇省蘇州市敬文實驗小學 張苾菁

小學數學“以學定教”課堂中教師指導策略

江蘇省蘇州市敬文實驗小學 張苾菁

眾所周知，學習是兒童的本能和天性，順應兒童天性的教學即合理，學生的自主學習能力伴隨著教師的科學引導而獲得發展，這便是最理想的教學狀態。作為教師，有必要明晰的是，我們所做的一切努力都必須通過學生的學習來實現，教師了解學生、尊重學生并以學生為學習主體是有效教學的基本條件，這也就是呼喚“以學定教”的依據。正如陶行知先生所講的：學生怎么學教師就怎么教，教的法子來自學的法子。教學從兒童出發，已經越來越成為教師的共識。

一、引起導入——從內隱到外顯

無論是提供素材讓孩子開門見山地進行觀察和比較，還是利用一系列情境引發學生的學習需求，在新課伊始，教師最希望了解的、也必須了解的是孩子到底已經知道了些什么，有哪些原有的知識經驗可以為這節課所用，有哪些曾經體驗過的學習方法可以進行遷移。只有在了解的基礎上進行教學，才是以學定教的前提。

【例：分數的意義教學片段】

師：對于分數，同學們已經有了不少了解，這個分數大家最熟悉不過（教師板書），當你看到時，你腦中浮現了怎樣的畫面？請你嘗試用不同的方法表示（要求：畫圖至少表示2種不同的情形）。

生：學生獨立在作業紙上完成。

師要求畫好的同學將自己是怎么畫的，表示什么意思說給同桌聽，說清楚。然后展示3位同學的作品：

生1：一個圓的涂色。

生2：4個圓中一個圓涂色。

生3：8個圓，其中兩個涂色。

教師結合學生的板演提問學生分別是怎么想的，并在此基礎上結合不同的表示方法適時進行復習、提煉和強化。

結合剛才的過程教師相機小結、板書：一個整體、均分四份、表示其中一份。

在新課開始短短幾分鐘的時間，教師就讓學生已有的知識充分暴露，到底用怎樣的方式可以表示？不同的孩子有不同的想法，有的孩子是將一個圓平均分成四份，表示出了其中的一份，有的孩子是將4個圓看成一個整體，平均分成了四份，表示出其中的一份，還有的孩子是用多個圓看成一個整體，平均分成了4份，表示出了其中的一份，其實是呈現了在認識分數的不同階段不同水平，老師收集了這些典型的作品，一一點評，一方面完善學生的認知，使全體學生對學過的分數知識有一個較為完整地回顧，另一方面就分數的認識的關鍵之處，例如對一個整體的強調（畫一個集合圈表示），平均分（用虛線表示）結合學生原有的板書進行完善，使之在表達上更為規范，這不僅僅是一個形式的問題，更重要的是結合具體的動作表征梳理數學化的表達，能使全班同學在新知學習的開始有一個相對統一的起點，縮小學生之間的落差，便于新知的引入。

二、聚焦點撥——從模糊到清晰

例如，對三上“間隔排列”的學習，學生通過觀察主題情境圖很容易發現小兔與蘑菇、木樁和籬笆以及夾子和手帕之間一一間隔排列的現象，同時也能通過數一數并填寫書上的表格發現每組的兩個物體在數量上總是存在相差“1”的規律。至此，似乎“規律”已經找到，教學是否就止步于此呢？顯然，這個結論并沒有觸及本節課的核心，需要教師進一步在這個環節上做足文章，將需要重點探究的問題明朗化——“為什么每排兩種物體的數量都相差1呢？”“怎樣排兩種物體數量就相等了呢？”讓學生聚焦這個問題，用畫一畫、圈一圈等方式來說明兩種數量之間的一一對應關系，從而幫助學生理清思考的重點，在這個過程中，既注重發現，又偏重解釋，整個課堂洋溢著濃濃的數學味。

三、引領提升——從理解到建構

數學學習，不僅是一個知識生長與建構的過程，更是一個“轉識成慧”的過程。教學的根本不在于教師向兒童講了多少，而在于學生是否真切地通過自己的看、聽、思將零散的知識點，通過聯系、比對等心智活動建構一個屬于自己的知識網絡。在這個環節上，教師需要做的便是引領和提升，不僅是知識上的梳理與歸類，還需要學習方法和策略上的點撥，讓學生能在靜態知識的積累過程中，體察自己動態獲得知識的過程，在學習知識的同時獲得多種能力的發展。

例如，在學習《認識整萬數》時，教師不僅要幫助學生理解新的計數單位仍是建立在原有“滿十進一”的規則之上，同時還要進一步建立新的計數單位與已經學過的計數單位之間的聯系。

【例：認識整萬數教學片段】

教學計數單位“十萬”之后，

師：這個新的計數單位似乎一下子被同學們接受了，不知道同學們有沒有注意到，這個新的計數單位是用了兩個我們學過的計數單位組合起來命名的。“萬”是我們學過的一個計數單位，“十”也是我們學過的一個計數單位，為什么數學家在給新的計數單位命名的時候是把兩個舊計數單位組合在一起而不重新找一個新的名稱呢？這樣做有什么好處？

生：一看就知道這個計數單位是10個一萬。

師：對呀，利用舊知識的組合能巧妙地產生更多新的計數單位，因為體現了計數單位間相互的聯系，所以看起來我們一點也不陌生。那接下來，你會用這樣的方法給這兩個計數單位命名嗎？

生：百萬和千萬。

師：你是怎么想的？

生1：因為“十”下來是“百”，所以“十萬”下來是“百萬”。

生2：十個十是一百，那么十個十萬就是一百萬。

生3：因為十個萬是十萬，那么十個十萬就是一百萬。

師小結：同學們用類推的方法得到了新的計數單位，真是了不起。如果用一個小正方形表示一個一，那么像圖中的方塊圖就依次可以表示個、十、百、千這四個計數單位的關系……

師：如果把這個小正方形的基本單位由表示“一”變成表示一個“萬”，那么其他的可以表示哪些計數單位呢？

師：瞧！基本單位由一變為一萬以后，我們通過類推又得到了哪幾個新的計數單位？它們對應的數位分別是什么？

生：……整理數位順序表。

上述的過程，是在學生自主復習回顧的基礎上，教師在關鍵處引領提升的真實寫照，不僅是對于知識點的教學，更重要的是幫助學生進行了結構化的梳理，教師的高位引領，使知識與知識之間的聯系通道被打開，自主建構成為了水到渠成的事情。把每堂課的教學知識置于整體知識體系中，既注重知識的結構和體系，又關注學生在獲得知識中的方法與思考體驗，促使學生用主動借助類似的經驗進行類比推理，迅速建立與新知識的通道，這樣的指導才是學生所需要的。