部編本初中語文教材四大系統的顯著進步

王家倫陳宇（蘇州大學文學院，江蘇蘇州215123）

部編本初中語文教材四大系統的顯著進步

王家倫陳宇
（蘇州大學文學院，江蘇蘇州215123）

部編本初中語文教材重視知識能力系統的建構，對學生語文素養的提高功莫大焉；范文系統有所突破，在“1+X”模式下的文章選編對擴大學生的閱讀量很有幫助；沖破藩籬，注重訓練，尤其是讀寫能力結合的訓練；其助讀系統頗能體現“文”的因素，體現了課程標準的要求。當然，這套教材也有不足之處，如對非文學作品的忽視等等。

初中語文；部編本；四大系統；進步

2016年教育部審定的《義務教育教科書·語文》（七年級上下）（人民教育出版社2016版）（下文統一簡稱“部編本”）終于呈現在案頭了。在此，從教材的四大基本系統談談我們的一孔之見。

一、對知識能力系統的思考

沒有語文知識能力系統的“教材”難以稱得上是真正意義上的語文教材。

新課改以來，語文教學回避知識能力系統成了“正途”，追求知識能力系統成了“應試教學”“壓制人文精神”的代名詞。其結果如何？數量驚人的語文教師不敢理直氣壯地講語文知識，更不敢放手訓練學生的基本語文能力，語文課成了“政治課”“思想品德課”或“泛文化課”。筆者從幾個不同途徑都看到了溫儒敏教授所言：語文課上得滿天飛，可就是沒有把得住的“干貨”。［1］如此一來，談何循序漸進地提高學生的讀寫聽說能力？

實際上，語文課程標準從未正式否定過知識能力系統。《全日制義務教育語文課程標準（2001年版）》（下文簡稱“01課標”）曾在課程的基本理念中提到“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，注意，僅僅是“不宜刻意追求”；而《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱“11課標”）連這句話也刪掉了。明眼人不難看出，在一定程度上建構語文知識能力系統，頗有必要。但是，伴隨本輪課改出現的幾套教材，基本擯棄知識能力系統，完全從所選文本的內容出發組元。

“部編本”在重建語文知識能力系統上作了嘗試，雖然說得比較“含蓄”，甚至有點“羞羞答答”，但我們仍可從“人文組元”的“背后”看出一些。

在“部編本”中，某些課文后出現了一些必要的語文知識介紹，這些用淺易和生動的語言介紹的語文知識，基本能成體系。概括地說，七年級兩冊中就涉及語言知識如詞義、詞類、短語，修辭知識如比喻、比擬、排比等，另有文化知識如敬辭和謙辭的用法等。如此，初步形成一個“語文知識補給站”，既避免了單純學習語文知識的枯燥乏味，又為日后進一步的語文學習打下了良好的基礎。

在這里，我們不得不說到人教版1987-1988版初中語文教材。從一定程度上可以說，這套教材是“最語文”的教材，因為它建構了一個比較科學的讀寫知識能力體系。關于這套教科書的概況，筆者已有專門闡述。［2］然而，這套教科書有一個頗為人詬病的問題，就是對“課程意識”認知不足，將語文課程需要的漢語知識靠向大學中文系的“現代漢語”學科，就如副詞，竟然搞出了五大類十余種。筆者（王）1988-1989年任教初一兩個班級，真正學會這套語法的每班僅一人！“11課標”在“實施建議”中指出，對于語法修辭知識的教學應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥，指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。因此，我們既不能架空進行知識教學，從概念到概念；也不能完全忽視知識的傳授。形式上必須隨文學習，目的上是要“學以致用”。所以，從這點上來說，“部編本”有一大進步。

語文教材使用的語言必須是規范的現代漢語。就數詞而言，“兩”為基數詞，“二”為序數詞，此為基本常識。然而，與它的“前任”一樣，“部編本”中，“散文詩二首”“《世說新語》二則”“詩二首”“外國詩二首”赫然在目，實在令人不解。這應該是當今絕大部分學生、一大部分語文教師（包括名師）搞不清“兩”和“二”的根源吧。

我們還想說的是，“部編本”考慮“文章”的因素頗不夠。首先，初一學生應該學習的記敘文要點，諸如“詳略”“記敘順序”以及“人與事的關系”等未嘗之聞，不知后面幾冊是否涉及。其次，雖然說初二才是學習說明類文本的重要時期，但初一階段也該讓學生有所接觸，設置一兩個單元讓學生“嘗鮮”；但是，不知是有意還是無意，沒有。從這兩個方面來說，“部編本”留下了較大遺憾。

不知這套“部編本”教材的編寫者、審稿者中是否少了“文章學”和“現代漢語”方面的專家？

二、對選文系統的思考

語文教材的主體應該是課文，被選入教材的課文稱為“范文”。“范”，就是榜樣，所以，這個“范文”必須是“榜樣”之文。首先，指閱讀的“榜樣”，也就是說選文要有代表性，學生學了這篇文章，自己可以舉一反三，自學同類的文章。其次，范文還必須是語言規范、文質兼美的“榜樣”，學生閱讀時可得到美的享受；再次，“范文”應該是寫作的“榜樣”，教師能夠通過這個“榜樣”，有效地教會學生遣詞造句、謀篇布局的能力；另外，“范文”也是培養學生健全人格的“榜樣”，在一定程度上對學生進行人文熏陶。

這套教材的選文比較嚴謹，所選課文對學生讀寫聽說能力的培養和健全人格的形成都能起到正面作用，將一些比較草率的，在“文”的維度幾乎沒什么潛在價值的文本作了淘汰；另外，將一些文質兼美的經典文本，就如《濟南的冬天》《散步》再度選入；再有，精選了一些從未（或者“久未”）入選過語文教材的文本，尤其是古詩詞，就如《行軍九日思長安故園》《夜上受降城聞笛》等。

“部編本”體現的“1+X”模式頗值得贊賞。所謂的“1+X”，溫儒敏認為就是“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講、而且處處指向寫作的那種教學習慣”。［1］

“1+X”模式體現在選文上，就是每個單元安排一到兩篇教讀課文，一到兩篇自讀課文，另設“名著導讀”和“自主閱讀推薦”，以及“課外古詩詞誦讀”欄目。各個單元結構不盡相同。其中，“名著導讀”的重點是介紹閱讀的方式方法。就如七（上）第二單元，教讀篇目是魯迅的《從百草園到三味書屋》，自讀篇目是海倫·凱勒的《再塑生命的人》、林海音的《竊讀記》，名著導讀為“《朝花夕拾》：消除與經典的隔膜”，自主閱讀推薦的是林海音的《城南舊事》和沈從文的《湘行散記》。而“課外古詩詞誦讀”選取的是李白的《峨眉山月歌》、杜甫的《江南逢李龜年》、岑參的《行軍九日思長安故園》、李益的《夜上受降城聞笛》。如此，再加上推薦的由北大語文教育研究所組織編寫，人教社最近出版的《語文素養讀本》，就建構了“教讀+自讀+課外閱讀”三位一體的閱讀體系。

總體來說，“部編本”體現了兩大延伸的方向：向課外閱讀延伸，向語文生活延伸。重視名著的推薦導讀，重視古詩文閱讀，據說，初中古詩文選有120來篇，占所有選篇的一半以上，體現了對優秀傳統文化的重視。由此可見，這套教材不僅追求閱讀的質，更對閱讀量有了更高的要求。所以說，“部編本”是“專治少讀書、不讀書的”。

在思考的過程中，我們發現，七年級兩冊的選文多為文學作品。雖然說大多數文學作品是語言運用的典范，但是，語文教學畢竟不等同于文學作品教學，有些閱讀能力是閱讀文學作品難以達到的，而學生長大成人后的閱讀對象，大部分還不是文學作品。為什么不從“文章”的維度出發，增加一些對學生的閱讀能力和寫作能力有實實在在幫助的非文學作品呢？

還是那句話，不知這套“部編本”的編寫者、審稿者中是否少了“文章學”的專家？

三、對訓練系統的思考

課改以來，“訓練”一度成了“應試教學”的代名詞。或許是擔心被扣上“應試教學”的大帽，“01課標”14000余字，“11課標”27000余字，都是僅在“教學建議”中小心翼翼地提到“訓練”，即“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎”。

但無論如何，“拳不離手，曲不離口”的道理人人懂得，沒有訓練，提高學生的語文能力根本不可能！學生的語文素質本質上就是個實踐問題，是一種語言行為方式的內化。而只有通過科學的訓練，才能促使語言行為方式內化而形成語文能力。課改以來，學生語文素養明顯下降的現實令人痛心疾首。

“部編本”頗為注重訓練，其訓練系統有一定特色，這主要體現在對讀寫能力結合的訓練方面，以閱讀配合寫作，以寫作鞏固閱讀。七（上）第一單元強調“熱愛生活，熱愛寫作”，第二單元強調“學會敘事”，第三單元強調“寫人物特點”，第四單元強調“思路清晰”，第五單元強調“突出中心”，第六單元強調“聯想與想象”；七（下）第一單元強調“寫人物精神”，第二單元強調“抒情”，第三單元強調“細節”，第四單元強調“選材”，第五單元強調“文從字順”，第六單元強調“語言簡潔”。在這樣的遵循“一作一得”原則的寫作訓練中，既有一般的寫作指導又有一定的寫作實踐要求，訓練中一般指導與個別實踐相結合，在普遍寫作法則的指導下進行單項寫作能力的訓練。同時，各單元的中心目標基本呈螺旋式上升：如同樣在七（下），同樣是語言表達，“語言簡潔”就比“文從字順”進了一個層次；同樣是寫人，相比七（上）的“寫人物特點”，七（下）的“寫人物精神”就是明顯的由表及里的遞進。

就如本文第二部分所說的七（上）第三單元，其作文要求是“寫人要抓住特點”，編者就以《從百草園到三味書屋》中的壽鏡吾先生的動作描寫為“榜樣”，指導學生通過動作描寫表現人物特征；再如以《再塑生命的人》中莎莉文老師的幾個事例為“榜樣”，指導學生通過典型事例表現人物特征。

一般來說，每個教學文本的后面都附有“思考練習”板塊，這些思考練習題既承載了相應的語文知識和能力，又體現了教材編者的訓練觀。“部編本”的“思考練習”分為幾個層次，如“思考探究”“積累拓展”“閱讀提示”“讀讀寫寫”，每篇課文不盡相同，但總的說來是突出了訓練要素。尤其是“讀讀寫寫”欄目，突出了寫字訓練的因素，這是對“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的具體體現。

遺憾的是，從眼前所見的“部編本”的兩冊書中，很難找到有關對文章謀篇布局訓練的內容。另外，“部編本”文、白作品混編，如此編排，除了這些文本所承載的內容相近外，找不出其他理由，尤其是與訓練有關的。

呼喚“文章學”專家的介入，我們還是這句話。

四、對助讀系統的思考

助讀系統也被稱為導讀系統，是教材編者為幫助學生閱讀課文、培養和提高學生閱讀能力而提供的一系列“相關材料”，如單元導語、目標提示、插圖、注釋甚至批語等。通過助讀系統，教師可以游刃有余地教，學生可以有目的地學。

“部編本”沒有每冊課本前面的彩頁圖，但每篇課文中的插圖安排給人耳目一新的感覺。幾乎每篇課文都有作者的畫像，還有其他相關內容。如《從百草園到三味書屋》一文中，共有魯迅畫像、木蓮、三味書屋、私塾學生等四幅畫圖，這對吸引學生興趣，幫助學生了解過去，了解一些相關知識，深刻理解文本內涵確實有很大的作用。

與課改后的一些教材相同，“部編本”繼續做了旁批的嘗試，如海倫·凱特《再塑生命的人》一文中，編者通過旁批，提示學生注意文本的關鍵詞語，注意文本內容的“支點”，注意記敘、議論相結合的語句等等。這些，就是真正意義上的“助讀”。

最為典型的“助讀系統”就是“導讀”文字。“導讀”主要有“單元導讀”和文本“預習提示”兩類。

“單元導讀”是置于每個單元之前的，告訴學生這個單元的重點是什么，應該怎樣學習這個單元的文字。鑒于語文科課程“工具性與人文性結合”的性質，語文的單元導讀應該從“文”“道”雙方入手。但是，由于受“人文第一”的影響，課改以來一些教材的單元導讀頗不盡如人意。就如對以朱自清的《春》為首的寫景單元，一般總是說大自然如何如何美好，我們該如何如何親近自然，享受自然。而“部編本”該單元的導讀除了贊美自然外，還有如下一段文字：“學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美；把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。”顯然，這段文字從朗讀、揣摩品味兩個維度告訴了學生學習這個單元的過程與方法，雖然說比較宏觀，但確實是“很語文”的過程與方法，體現了“部編本”的“語文”回歸。

“預習提示”置于每個文本之首。“部編本”在每篇教讀課文前都作了簡潔的預習提示，有些做得很好。實際上，這些提示就是對這篇課文教學目標設置的建議。就如老舍的《濟南的冬天》的預習提示：“在你的印象中，冬天是怎樣的，有哪些代表性的景物？朗讀課文，看看作者筆下的濟南的冬天與你印象中的冬天有什么不同。課文中的許多景物描寫細膩、生動，能喚起你對事物的細微感覺。閱讀的時候，注意體會。”

有了這樣的預習提示，一般的任課教師都能少走彎路，迅速制訂如下恰當的課堂教學目標：通過反復朗讀，比較深入地認知濟南冬天“溫晴”的特點；通過深入體會，深刻理解本文細膩、生動的景物描寫。

另外，課型的不同，所承擔的功能也不同，助讀系統的設置自然也要區別對待。如教讀課文往往只有預習提示和文中一些詞語的注釋，留下了大量空白，因此，需要教師重點講解，教會閱讀方法。而在大部分的自讀課文中，不僅有旁批，還有一定的閱讀提示，這就為學生的自學提供了支架。也正是這樣的助讀系統設置，提醒教師在教學中更要重視區分不同的課型。尤其是自讀課，它的任務是把教讀課學習到的方法沉淀運用，必須由學生自己完成才能真正提高自身的閱讀能力。

當然，“部編本”中也有一些課文的預習提示不盡如人意，就如對朱自清的《春》的導讀，在“文”的維度僅僅涉及到“想象”，沒有考慮文本“通過不同的畫面描寫景物”“通過不同的感官表現景物”等“個性”。而本冊教科書的第六單元就是以安徒生《皇帝的新裝》為首的想象單元。

［1］溫儒敏.如何用好部編本小學語文教材［EB/OL］.http:// blog.sina.com.cn/s/blog_4769b37f0102wyke.html.

［2］王家倫，張長霖.論語文教科書編選的語用追求［J］.福建基礎教育研究，2017（2）.

（責任編輯：賴一郎）