體察涵泳文以鮮活
——《拿來主義》教學設計

陳春明（順昌第一中學，福建順昌353200）

體察涵泳文以鮮活
——《拿來主義》教學設計

陳春明
（順昌第一中學，福建順昌353200）

編者按：

2017年5月10日，福建省“十三五”中小學名師名校長培養工程啟動儀式在上杭古田隆重舉行。依照《福建省教育廳關于印發“十三五”中小學名師名校長培養工程實施方案的通知》要求，福建教育學院名師名校長培養專家團隊漸次對培養對象展開系統、多方面的研修指導。

中學語文名師培養專家組率先行動，2017年6月，對全省9位中學語文名師培養對象進行專業發展狀態診斷。專家組通過對學員課文解讀、教學設計、課堂教學等研究，以及通過分析學員提交的中學語文教學論文、與培養對象深度交流、拜訪學員所在單位領導等多種形式，獲取反應培養對象專業狀況的一手資料，為培養對象提供專業發展狀態診斷，為給培養對象提供三年專業研修建議奠定基礎。

我們相信，在福建省教育廳的領導下，在專家團隊的引領下，名師名校長們定會勤勉進取，取得驕人的發展成就，成為一名名實相副的名師名校長。歡迎各位名師名校長向本欄目賜稿，展現自己在研修過程中的點滴收獲和階段性的進步。

一、教材分析

在人教版高中語文教材必修部分中，議論文僅占兩個單元，主要學習社會科學方面的隨筆和雜文。《普通高中語文課程標準（2003實驗版）》指出，高中語文課程應使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力。本單元的三篇課文，從應用角度看，都是議論性文章，可培養學生的議論思辨能力；從審美角度看，也屬于散文，具有文學性、形象性，富于理趣；從探究角度看，課文闡述的社會人生問題均與學生密切相關，課文的層次結構和語言文字各有特色，值得學生探究。

本單元精心安排了三篇課文，一篇雜文，其余為隨筆；均為有思想深度的文章，能夠讓人深思、清醒，感受到強烈的思想沖擊力。魯迅的《拿來主義》屬于雜文，這是一篇傳統的保留篇目，寫于20世紀30年代，闡述對文化遺產的批判繼承問題，充滿啟示價值和革命精神，對于今天仍然有很強的針對性與現實意義。文章以小見大，就近取譬，闡明抽象而深刻的道理，具有巨大的說服力和感染力。此外，文章精巧的構思，精彩的比喻，嚴密的論證，辛辣的諷刺，也值得學生學習。如果能從結構入手，梳理文章，領會作者如何采用選言推理的邏輯思維建構文章，探討材料與觀點間關系；或從不同角度去思考、質疑、闡發，則更難能可貴。

二、學情分析

在初中階段形象思維獲得發展的基礎上，高中學生邏輯思維逐步增強，據此心理特征，應將培養重點放在議論能力上，可嘗試引入“選言推理”，指導學生分析本文的論證結構。

三、設計思想

（一）指導思想

通過教師的引導，學生體察涵泳，使語文和學生的語文學習鮮活起來。

（二）理論依據

以課程理論和學習理論為基礎，分析教學中的問題和需求，確立目標，設計解決問題的步驟，選擇相應的教學策略，再分析評價學習結果，改進教學，使教學效果最優化。

（三）設計思路

1.知人論世。魯迅雜文有很強的針對性，寫作年代比較久遠，時代背景特殊，人際關系復雜，明晰相關背景，利于學生理解課文內容。擬從兩方面著手：一是讓學生自行查找資料，二是教師在課堂上作精要介紹。

2.理清文脈。魯迅雜文的語言很有特色，學生閱讀理解有相當難度。以往教學大多按部就班，直接進入文本解讀，陳舊老套，且收效甚微。不如先從整體架構著眼，梳理文章的論證結構，領會作者如何采用選言推理的邏輯思維建構文章，探討材料與觀點間關系。

3.品味語言。在理清文脈的基礎上，引導學生再度進入文本，體察涵泳作者語言運用之準確生動與諷刺意味之辛辣犀利，以及運用比喻，以小見大闡明抽象、深刻道理的特點。

四、教學目標

一是了解“選言推理”的邏輯思維方式及其在寫作上的借鑒意義，把握作者說理思路。

二是分析課文，了解作者如何運用“選言推理”闡釋拿來主義的文化主張；通過自主學習、合作學習，辨析文章中觀點與材料的關系。

三是引導學生嘗試用“拿來主義”的觀點，闡述如何對待某一文化現象。

五、重點難點

本課的教學重點和難點都應落在對“拿來主義”文化內涵的理解上，以領悟寓意，獲得啟示。

六、課時安排

本課教學時間定為2課時，第一課時重在知人論世和理清文脈，從整體架構著眼，梳理文章的論證結構，領會作者如何采用選言推理的邏輯思維建構文章，探討材料與觀點間關系。第二課時重在品味語言。

七、教學過程（第一課時）

（一）教學導入

1.導入新課

文化無處不在，大到社會歷史，小到衣食住行。面對紛繁復雜的文化現象，應該采取怎樣的態度和方法才是正確的呢？今天，我們一起學習魯迅先生的《拿來主義》，或許可以得到啟迪和教益。

2.寫作背景

作品寫于1934年，當時國民黨政府為對抗革命文化，奉行賣國主義政策，實行反革命文化“圍剿”。蔣介石提倡以“四維”（禮義廉恥）和“八德”（忠孝仁愛信義和平）為內容的所謂“新生活運動”，封建遺老遺少叫嚷“發揚國光”，掀起復古主義思潮；資產階級買辦文人鼓吹“全盤西化”，賣國求榮；左翼文藝隊伍中，對要不要和怎樣繼承文化遺產的問題，思想也比較混亂。針對這種錯誤思潮泛濫的狀況，魯迅撰文闡明關于批判地繼承文化遺產的原理和方法，提倡“拿來主義”，主張從文化遺產中吸取精華，剔除糟粕。

（二）整體感知

1.思考：在如何對待文化遺產的態度問題上，所采取的錯誤做法有哪些？其表現和結果如何？請結合課文逐一分析。

學生思考、梳理，教師引導、總結：

問題一：錯誤的做法有閉關主義、送去主義和送來主義。

問題二：

（1）閉關主義

表現：自己不去，別人也不許來。

結果：給槍炮打破了大門之后，又碰了一串釘子——不行。

（2）送去主義

表現：送一批古董到巴黎去展覽；幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去；送梅蘭芳博士到蘇聯去，以催進“象征主義”。

結果：①終“不知后事如何”；②他們（我們的子孫）拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞——有害。

（3）送來主義

表現：先有英國的鴉片，德國的廢槍炮，后有法國的香粉，美國的電影，日本的印著“完全國貨”的各種小東西。

結果：我們被“送來”的東西嚇怕了，連清醒的青年們，也對于洋貨發生了恐怖——危險。

2.思考：在分析了對待文化遺產錯誤做法的表現和結果之后，作者提出了“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”的主張，前后的因果關系成立嗎？請你說說理由。

學生思考、回答，教師點評。

教師：在解答問題之前，先學習一個邏輯知識——選言推理。

舉例：戰國時期，齊國的孟嘗君準備派人到自己的封地薛邑去收債，他門下有個食客馮諼自告奮勇。出發前，馮諼問收完債買什么回來，孟嘗君說就買宮中缺少的東西。馮諼到了薛邑，假托孟嘗君的命令，把所有欠債人的債券都燒掉，百姓于是高呼“萬歲”。馮諼空手回來，卻說他為孟嘗君買來了仁義，孟嘗君聽完很不高興。一年后，孟嘗君回薛邑，距離目的地還差百里，薛邑的百姓扶老攜幼，在路旁迎接孟嘗君。見此情景，孟嘗君才明白馮諼當初的良苦用心。

那么，馮諼是怎么做出為孟嘗君買仁義的決定呢？

他先列舉了當時人們最想擁有的東西：（1）珍寶；（2）狗馬；（3）美人；（4）仁義。

接著馮諼根據孟嘗君的實際情況逐一分析：孟嘗君宮中積滿各種珍寶，所以（1）不需要；孟嘗君馬房滿是獵狗、駿馬，所以（2）也不需要；孟嘗君后庭美女眾多，所以（3）還是不需要；既然前三者都不需要，說明孟嘗君所缺的是“仁義”，所以就用債款為孟嘗君買了“仁義”。

以上就是在邏輯上運用了選言推理的經典例子，那么，什么是選言推理？其推理過程又是怎樣的呢？

（1）定義：選言推理是根據選言命題的邏輯性質而進行的推理。

（2）分類：選言推理分為相容選言推理和不相容選言推理兩種。

（3）不相容選言推理有兩條規則：

①否定一部分選言支，就要肯定另一部分選言支。

②肯定一部分選言支，就要否定另一部分選言支。

（“選言推理”的概念根據學情作簡要介紹，不必詳解；強調規則即可）

推理過程：

（1）面對實際問題或困難，盡可能全面列出解決問題或困難的主張（選言支）。

（2）對選言支進行綜合評估、分析，排除不利或有害的選項，選擇正確的主張。

現在，我們來梳理一下《拿來主義》的論證邏輯。

（1）列出選言支

處理文化遺產的做法有4種：閉關主義、送去主義、送來主義和拿來主義。

（2）選言推理

因為：①閉關主義——不行；②送去主義——有害；③送來主義——危險。

所以：要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！（實行拿來主義）

（此時可順勢推進，介紹破立結合的論證方式以及因果論證的方法）

3.思考：對待文化遺產，有多種繼承方式，請運用選言推理，分析文章如何作出正確的主張。

學生思考、梳理，教師引導、總結：

（1）列出選言支

繼承方式有4種：逃避主義、虛無主義（全盤否定）、全盤接受和拿來主義。

（2）選言推理

因為：

①逃避主義，反對舊主人，怕被污染，徘徊不敢走進門——孱頭；

②虛無主義（全盤否定），勃然大怒，放火燒光，保存自己的清白——昏蛋；

③全盤接受，接受一切，欣欣然的蹩進臥室，大吸剩下的鴉片——廢物。

所以，應該實行拿來主義，占有，挑選（或使用，或存放，或毀滅）。

（三）拓展訓練

近年來好萊塢越來越重視在電影中融入中國元素，從最早的動畫電影《花木蘭》，到票房不俗的《黑客帝國》《臥虎藏龍》《木乃伊3》《2012》，再到賀歲檔影片《云圖》《少年派的奇幻漂流》，這些好萊塢大片無一例外都能找到中國元素的影子。有人說，美國電影使用中國元素是商業利益的驅使。也有人說，這其實是輸出美國價值的需要。還有人認為這是美國對中國文化的認同。

對于以上材料，你有何看法？請結合材料，從“如何看待美國電影的中國元素”的角度思考，運用選言推理，提出自己的主張，寫一個作文片段。

（四）課堂小結

今天我們學習了選言推理的相關知識，并運用選言推理的邏輯思維研讀課文，希望同學們在今后的閱讀和寫作中，自覺運用這種思維技巧，并努力使之成為自己思維品質的一部分。

（五）布置作業

本文的比喻說理也是一大特點，語言的豐富內涵更值得我們仔細品味，請同學們課后完成“研討與練習”中的二、三兩題。

八、教學反思

《拿來主義》作為中學語文教材的保留篇目，聽過多節公開課、常態課，自己也上過幾次公開課，之前所聽，自己所上，感覺均無創新與突破。此次名師培養對象的現場指導課，無論是備課、上課，還是課后鮑道宏教授的點評，都讓我感觸良多，收獲頗豐。

（一）關于知人論世

導入新課的環節，無法繞開寫作背景介紹。對于魯迅，學生始終是既熟悉又陌生，言其熟悉，從小學到高中，常有“謀面”；言其陌生，至多一課一識，談不上深入了解，更遑論關注魯迅，進而受魯迅思想的影響。再者，魯迅雜文都有很強的時代性和針對性，辭鋒所及，夾槍帶棒，要理解課文，背景介紹十分重要；而在課堂教學中，教師介紹寫作背景或繁或簡，或圖文兼具，或播放視頻，或教師口頭講解，或要求學生翻看教輔，卻較少考慮精要、有效；簡言之，就是較少考慮如何“活現”背景。如《拿來主義》一課，背景知識涉及的“四維”（禮義廉恥）“八德”（忠孝仁愛信義和平）、“新生活運動”、復古主義思潮等深澀隔膜的詞語，如何讓生活在現代社會的學生接近體會，須要師生配合，共同激活。在具體的教學實踐中，筆者選取“二十四孝”中“埋兒奉母”的故事進行剖析，通過郭巨為盡孝奉母不惜埋葬親生骨肉的殘忍之舉，揭示其愚孝和迷信的本質，用活生生的事例代替對生澀抽象概念的解釋，讓學生真切感知復古主義的愚昧、殘忍和虛偽，也借此厘清其與康有為為代表的近代復古主義文化思潮的本質區別。同時，教師也可啟發學生展開聯想，調動知識儲備，開動腦筋“鏈接”相關內容，激活感知，活現背景，真正實現知人論世。

（二）關于理清文脈

誠如陳日亮在《〈拿來主義〉應該“拿”什么來教》一文中所言，將《拿來主義》當作議論文來教，很難用“立論、駁論、論點、論據、論證”的文體知識來加以“驗證”“驗收”，用“提出問題，分析問題，解決問題”的結構來衡量這篇特殊體式的雜文也難以一一對應，“議論三要素”更無法涵蓋魯迅這篇對現象高度抽象概括、議論形象化和典型化的形神兼備、風格獨具的雜文。鑒于此，筆者認為跳出通常教學設計的固化思維，另辟蹊徑，目光從議論文結構的外在之“形”轉向文本論證邏輯的內在之“神”，不為議論文的“要素”、結構等文體知識所束縛，就能免于用文體知識按圖索驥、對號入座卻最終難以自圓其說的尷尬。而抓住了“選言推理”這個作者論證邏輯的思維內核，文脈便豁然開朗；抓住了“神”，對“形”的理解便水到渠成；學生就容易理解有了論證邏輯作為基石，議論文的論證結構就可以不拘一格。而且，引進邏輯知識，培養學生的理性思維能力，在閱讀上有助于理清文脈，對于寫作的積極導向作用也不容小視，它不僅是當下培育學生核心素養的內涵之一，也與國家對創新性人才的迫切需求相吻合。

（三）關于品味語言

教學設計的初衷，第一課時以理清文脈為主，第二課時才重點指導學生品味語言。但是文脈與語言難以截然分開，如陳日亮所言，二者關系是“你中有我，我中有你。統則雙美，離則兩傷”（《斷想》）。在理清文脈的教學推進中，勢必遭遇疑難詞句，對此，筆者極力遵從葉圣陶的“不要抽出而講之”的教學原則，避免生搬教參、硬解詞語，嘗試以文解文，讓詞句活在文本中，讓語文成為鮮活而有生命的語文。

試舉一例：“拋來”和“拋給”有何區別？

要理解“拋來”的含義，首先要找出文中兩個關鍵句子——“要不然，則當佳節大典之際，他們拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞。”“這種獎賞，不要誤解為‘拋來’的東西……”通過分析，可以得出這樣的理解：“拋來”是討來的“獎賞”，實質是一種施舍；“拋來”之前的“不要誤解”四字限定了該詞語中性的感情色彩，無輕蔑、侮辱意味。

要理解“拋給”，也要抓住兩個關鍵句子——“這是‘拋給’的，說得冠冕些，可以稱之為‘送來’，我在這里不想舉出實例。”“但我們被‘送來’的東西嚇怕了。先有英國的鴉片，德國的廢槍炮，后有法國的香粉，美國的電影，日本的印著“完全國貨”的各種小東西。于是連清醒的青年們，也對于洋貨發生了恐怖。”上一句，從“實例”的注釋（美國按“棉麥借款”協定運來剩余的小麥、面粉和棉花）可以看出，“拋給”（“送來”）的東西是自己無用，卻硬要對方接受的。下一句，英國的鴉片，德國的廢槍炮“嚇怕”我們不難理解；法國的香粉，美國的電影，日本的印著“完全國貨”的各種小東西，為何“嚇怕”我們？如果我們深入思考就能發現，香粉、電影和各種小東西，看似“小”，實則“大”；它們既是經濟入侵，假以時日，勢必削弱民族產業，使我國經濟受制于人；同時又是文化殖民，為謀取利益，輸入其價值觀，淡化被輸入國的民族意識，企圖以強勢文化消滅弱勢文化。分析至此，“拋給”的別有用心、懷有企圖已昭然若揭。

（四）關于學生主體

此次現場教學指導，一個細節讓我非常震撼：上課之前，準備進行教學錄像，鮑道宏教授并未如慣常將攝像機安置于教室后方，而是徑直走到講臺側面，把鏡頭對準學生；見我疑惑，就解釋道，與教師怎么“教”相比，他更想知道學生怎么“學”和“學到了什么”。一語既出，如聽驚雷，頓覺開悟。進入課改以來，“以教師為主導、以學生為主體”的主張雷聲大，雨點小；“主導為主，主體為輔”的傳統意識根深蒂固，積習難改，積重難返。語文教師更多致力于文本解讀的精深高妙，在課堂上滔滔不絕成為教師集體無意識；對于研究如何激發學生學習興趣、培養學生學習習慣、最終促成學生終身學習能力，則較少投入，教學之高耗低效、誤人廢時自然在情理之中。反思此次的教學設計，也存在重教輕學的傾向，體現在理清文脈的教學環節中：引進選言推理，旨在追求教學設計新穎；分析文章推理過程，生怕學生遇到邏輯難題，便反復細致講解，力求透徹，拖延了時間，預先安排的拓展訓練被迫推至課外，學生錯失了一次體味、摹習和內化的歷練。這分明與葉圣陶先生的“教是為了不教”的教學宗旨背道而馳。

（五）關于教學主張

福建省“十三五”中學名師培養工程的考核標準之一，就是提煉教學主張：通過研究，提煉和概括自己的教學思想和主張，構建和完善自己的教學模式，形成和完善自己的教學風格。初見考核標準，心下十分惶恐。構建和完善自己的教學模式，形成和完善自己的教學風格，努力一把或能奏效。提煉和概括自己的教學思想和主張，甚感傾盡全力也無法企及，只因語文教學思想與主張，大師與前輩早有宏論，如海立云垂，且皆精辟道出語文教學之真諦，值得窮盡一生去感悟、踐行；創新與超越，我等只是心向往之，卻僅能望洋興嘆。但是，經歷此次名師培養對象的現場指導課，再經鮑教授課后點撥指引，轉念又想，自己從教近30年，積有一些實踐經驗和粗淺心得，借名師培訓平臺，經專家引領和自主研修，沉潛于課堂教學，探尋如何體察涵泳，使語文因此鮮活可感，從“術”起步，冀近于“道”，或有所成。思慮至此，又覺任重道遠，不啻為一種鼓勵和鞭策。

（責任編輯：賴一郎）