基于對分課堂的“紡織材料學”課堂教學模式初探

岳新霞，寧晚娥，黃繼偉，蔣 芳

(廣西科技大學 生物與化學工程學院，廣西 柳州 545006)

基于對分課堂的“紡織材料學”課堂教學模式初探

岳新霞，寧晚娥，黃繼偉，蔣 芳

(廣西科技大學 生物與化學工程學院，廣西 柳州 545006)

對分課堂教學模式在時間上把教學分為講授、內化吸收和討論交流三個過程，通過內化吸收提高學生自主學習的能力，通過課堂討論提高學生對知識點的理解，提高師生及學生間的互動交流，從而提高教學質量。在“紡織材料學”課程教學中嘗試采用對分課堂教學模式，使教師由知識的灌輸者成為學生學習的引導者和促進者，促使學生真正參與到教學中，參與知識的建構過程，提高教學質量。

紡織材料學；對分課堂；教學模式

“紡織材料學”是紡織類專業的一門專業基礎課，它包括纖維、紗線和織物三大部分，涉及的基本概念和知識點繁多。如果按照傳統的講授式方法進行教學，課堂上教師需要講授的內容多，學生感到枯燥，教師感到疲勞，教學效果并不理想。在當今信息碎片化、知識多元化的背景下，這種灌輸知識的教學方式已不能激發學生的學習興趣，無法實現有效教學。這就需要教師改革課堂教學模式，采取有效措施激發和促進學生自主學習，使學生成為教學實踐的主體，將學習貫穿于整個教學過程，而不僅僅是有限的課堂上。筆者嘗試在“紡織材料學”課程教學中采用對分課堂教學模式，取得了較好的教學效果，提高了教學質量。

一、 對分課堂教學模式的內涵

對分課堂是復旦大學心理學系張學新教授提出的一種新的教學模式，體現了傳統講授式課堂與討論式課堂各自的優勢，旨在解決目前教學中教與學分離、師生雙方都對教學效果不滿意的問題。

對分課堂教學模式包含兩個核心要素：一是課堂教學時間的對分，即一半課堂時間用于教師講授，另一半時間用于學生討論；二是教師講授和學生討論在時間上間隔開，本次課堂討論上次課教師講授過的內容，即隔堂討論[4]。對分課堂從時間上把教學劃分為講授、內化吸收和課堂討論三個環節。對分課堂強調先教后學，在講授環節教師著重講授知識框架和重難點，細節部分不講。在講授和討論兩個環節之間，學生閱讀資料并完成課后作業，根據課堂講授的知識框架填充細節并擴展，進行個性化的內化吸收。此過程的學習要求學生獨立完成，對不能理解的知識或疑問記錄下來，留在下次課的小組討論中解決。教師進行了課堂講授后，學生在理解了重難點的基礎上，課后的內化吸收學習效率高。隔堂討論是在學生閱讀教材，對課堂講授的知識經過了消化并完成作業的基礎上展開的，所以討論時學生發言會比較積極，討論效果好，這是對分課堂與傳統討論式課堂的根本不同。在討論環節，教師負責組織和引導討論的展開，并對小組討論中存在的共性問題進行總結和解答。在實際操作中，這種時間上的對分并不是嚴格的，教師可以根據具體情況加以調整，可以采用當堂對分或混合式對分來組織教學[1-2]。對分課堂明確了教師與學生的職責、任務與權利，教師提煉課程精要，并進行重難點的精講，學生通過課后的內化吸收和課堂討論而成為知識的發現者和交流者，而教師回歸到學習引導者的身份[3]。

二、 “紡織材料學”課程教學存在的問題

“紡織材料學”課程涵蓋了纖維、紗線和織物的分類、結構、表征及性能，教學內容多。隨著高等教育本科人才培養計劃的調整，“紡織材料學”課程的學時被壓縮，但是人才培養要求并未降低。如果仍然按照傳統的講授式方法來組織教學，為了完成教學任務，教師一節課所講授的內容很多，這種快節奏的講課使學生感到疲勞、聽不懂，導致學生厭聽甚至棄聽。教師在課堂上也沒有足夠的時間與學生互動，學生是否掌握了授課內容也無從知曉。雖然課后會布置作業，但是學生完成作業的情況并不能反映其對知識的掌握情況，因為抄襲現象經常發生。

由于課堂互動的缺乏和學生課后自主學習機制的缺失，教師很難真正掌握學生的學習情況，學生也很難真正掌握教學內容。根據筆者多年的教學實踐，如果按照傳統的講授式方法來組織課堂教學，課堂上教師面面俱到，常按照自己的見解來解釋課程的知識和現象，忽略了學生的感悟體驗和認識，學生并未真正參與到知識的建構中，從而產生教與學分離的現象，學生自主學習的習慣和能力也未得到培養。這種教學方法帶來的后果是，學生并未有效地參與課堂教學，課后復習缺乏有效的引導，直到要考試時才臨時抱佛腳，突擊應付考試。即使學生通過了考試，但其對知識的掌握并不牢固，在后續的專業課學習中會發現一些學生并沒有真正掌握前期所學課程的內容，影響了后續課程的學習。因此，如何激發學生的學習主動性，使學生和教師一起成為課堂教學的主體，需要改革和探索新的教學方法，以獲得師生滿意的教學效果。

三、 對分課堂在“紡織材料學”課程教學中的實踐

對分課堂體現了傳統講授式課堂與討論式課堂的綜合優勢，注重發揮教師的引導作用，保證學生參與課堂教學的有效性[4]。對分課堂強調過程性學習，通過教學互動培養學生的自主學習能力。

1. 對分課堂的應用

“紡織材料學”課程教學以紡織材料的結構和性能為主線，使學生理解材料的結構與性能之間的內在聯系。根據“紡織材料學”課程的內容和教學目標，教師歸納出課程精要，確定重要章節以及每章節的重點和難點，即課程的知識框架。采用對分課堂教學模式組織教學，在課堂上教師主要以纖維、紗線和織物的結構為主要講解內容，紡織材料的各項性能中以力學性能為主要講解內容。通過課堂講授、課后內化吸收和隔堂討論三個教學環節的實施，使學生掌握和理解紡織材料的形態、結構和性能之間的內在聯系。只有真正理解了紡織材料形態、結構、性能之間的關系，才能在以后的生產實踐中合理地選擇原料，根據需要設計纖維或紡織品的結構，從而生產出符合特定要求的紡織品。這也是“紡織材料學”課程學習的目標。

在課堂講授后，教師需要總結出一些典型問題作為學生課后作業，讓學生在教師講授的基礎上進行自主學習。如在講授“纖維的結構和性能”時，教師重點講授纖維素纖維、蛋白質纖維的共性，將棉纖維和黏膠纖維、羊毛纖維和蠶絲纖維理化性能的差異及其原因留作課后學習任務，讓學生課后仔細閱讀學習資料，進行總結和歸納，下次在課堂上進行討論。這就是內化吸收，此過程要求學生獨立完成作業，不與教師和同學討論。比如，在講授“紡織材料的拉伸性能”時，教師在課堂上重點講解纖維的斷裂機理及影響因素，而紗線和織物是纖維的集合體，前面已經學習了纖維、紗線和織物的結構，由于紡織品的性能由其組成纖維的性能和紡織品的結構共同決定，那么紗線和織物的斷裂機理以及影響因素可以作為學生課后的自學內容。學生通過閱讀教材和查閱資料形成自己的理解，并將疑問記錄下來，在下次的課堂討論中分享自己的學習結果，互相答疑、互相啟發，把普遍存在的疑問記錄下來。小組討論后，教師抽查提問，并對存在的疑難問題進行解答和總結。

“紡織材料學”課程的系統性很強，類似的知識點可以總結出很多，比如不同紡織材料吸濕性、力學性能、電學性能等的比較，都與紡織材料的理化結構密切相關。經過這種教學雙向互動的一輪學習后，學生對紡織材料的結構和性能之間的內在關系有了清晰而深刻的理解，為后面的專業課學習奠定了基礎。

對分課堂教學模式強調學生在課后的自主學習，注重學生的課堂參與。這樣可以減少學生逃課現象，督促學生認真聽講，促使學生在課后認真完成作業；教師也可以及時掌握學生的學習情況，根據學生作業完成情況和課堂討論表現采取相應的措施。對分課堂是先教后學，不提倡課前預習，教師課堂上對重難點的精講和泛講，使學生內化吸收階段的自我學習做到既有深度又有廣度。學生在教師講授后，有針對性地對知識點進行內化吸收，之后實施的課堂討論才更有效果，能夠激發和促進學生的學習興趣，從而提高教學質量。在對分課堂教學模式中，張學新教授不提倡學生進行課前預習[1]，筆者認為授課教師可以結合課程特點和難易程度，適當變通，不需要全部照搬。

2. 評價方式改革

對分課堂通過改革課堂教學過程，促使學生和教師一起成為教學主體，使課堂成為師生雙方自我實現的舞臺。對分課堂教學模式注重過程性學習，其核心目標是促進學生課后的自主學習，強調學生在課堂教學中的參與。為了有效激勵學生能夠認真完成作業和積極參加課堂討論，在學習評價指標構成方面也要進行相應的改革。

以前“紡織材料學”課程考核成績通常是平時成績占20%～30%，期末考試成績占70%～80%。采用對分課堂教學后，為了強化過程性學習，可以擴大平時成績比例，在學習效果的評價中平時成績占60%(包括出勤、作業和課堂討論)，考試成績占40%，學生也認同這種評價。采用對分課堂教學后，那些在課堂上討論過的重要知識點，學生能在理解的基礎上真正掌握，而不是死記硬背，為后續專業課程的學習奠定了良好的基礎。

四、 結語

教學改革的目的是希望通過師生雙方的努力，使學生能夠真正掌握知識，提高教學質量，提高學生的綜合素質。當今，互聯網資源極其豐富，學生獲取信息和知識的途徑多元化，各種網絡學習平臺的出現對傳統課堂教學帶來了很大沖擊。傳統的課堂教學方法不能激發學生的學習主動性，教師不但要研究教法，還要研究學生的學法。對分課堂兼有講授式和討論式的優點，通過講授、內化吸收、討論三個環節，發揮學生的實踐主體性，教師充當學習的引導者。對分課堂為學生營造了一種交互式學習空間，課堂討論中學生之間和師生之間的互動交流，培養了學生表達思想的能力，使教學互動落到實處。當然，對分課堂教學模式對教師提出了更高的要求，教師如何把握授課重難點，討論環節如何引導學生進行高效討論，課后學習任務的布置等都需要教師在不斷實踐中摸索經驗。這種教學方法可以將教師從繁重的課件制作和課堂講授中解放出來，使教師有更多的時間去探索如何提高教學質量。

[1] 張學新.對分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2017.

[2] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12(5)：5-10.

[3] 楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2015,38(5)：653-658.

[4] 李永安.我國大學課堂教學的改革策略[J].中國高等教育，2013(5)：33-35.

2016年度廣西高等教育本科教學改革工程項目(JGB279)

岳新霞(1975—)，女，陜西西安人，講師，碩士，研究方向為纖維資源開發利用及改性技術。E-mail:xinxiayue@126.com

G642.0

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2095-3860(2017)06-0484-03

吳文英)