讀者意識觀照下的兒童功能性習作教學

林小英

（閩侯縣實驗小學，福建 閩侯 350100）

讀者意識觀照下的兒童功能性習作教學

林小英

（閩侯縣實驗小學，福建 閩侯 350100）

“寫作即交流”是中小學寫作的本質，功能定位下的兒童寫作教學立足作文的實用價值、實際的社會效益，目標指向學生的生活需要，強調作文的目的意識和讀者意識。教師要通過變革習作樣式、改進評議方式、搭建多樣化多層次的發表平臺等方式，在習作中多方位培養學生的讀者意識。

讀者意識；功能性習作；習作教學

在大多數一線教師的認識中，學生習作只是為了完成規定的教學任務，是常態性作業。而教師是習作唯一忠實的讀者，針對“表達目的”和“讀者意識”的社會交際與交流功能的寫作教學，尚未能得到應有的重視與研究。學生作文如果沒有實現交流交際的目的，忽視交流的對象，只是純粹的寫寫練練，充其量只是一場文字游戲，一座空中樓閣。筆者所在學校圍繞基于練習表達功能、交際功能、認知功能的習作教學開展課題研究，筆者在課題實施過程中就如何培養讀者意識方面做了一番實驗研究。

一、變革習作樣式，激發讀者意識

1.巧妙命題，指向讀者。每次寫作前，教師都會問學生，本次習作因何發生，為誰而寫，將一個具體可感的讀者推送到學生面前。而作文題目是文章的靈魂，設計一個恰當的話題，能激起學生寫作的熱情，更重要的是幫助他們確定一個假想的讀者，明確交流對象。如《我的心事》的讀者指向不明，如果換成更具開放性的題目——《×××，我想對你說》，讀者對象頓時明晰起來。學生化身為某種角色，可以是說服者或求助者，也可以是小主人、導游等，一旦有了角色定位，習作功能就此誕生，寫作的動力亦隨之迸發。于是新鮮的題目悄然孕生：《爸爸，您錯怪我了》《小狗狗，我們永遠是好朋友》《請您原諒我，媽媽》《×××，你可曾知道》……

2.創設情境，預設讀者。創設功能情境，這是功能定位下的兒童寫作教學作文教學中需要教師努力做到的，它可以幫助學生設定假想的讀者對象。例如，人教版三年級上冊習作六：介紹一處風景優美的地方。相對于敘事類習作，寫景類的習作教學在小學階段來說難度偏大，也是教師盡量少觸及的。如果創設了交際功能情境，寫景類習作教學難度就順勢而下了。如同樣寫一篇游記，先讓學生想清楚，如果寫給父母看，就要以匯報為目的，要情真意切，恭敬有禮；如果與自己的兄弟姐妹或好朋友分享，主要以介紹為目的，語言要娓娓道來，自然流暢；如果介紹給游客，就要以推介為目的，可以呈現圖文并茂的宣傳小冊子，向客人介紹家鄉的風景名勝、風土人情。這種設計摒棄傳統寫景、參觀游記等寫作教學的重點，即只關乎如何將一個景點寫具體寫生動，而是在習作時關注到讀者的心理和閱讀興趣，使讀者在閱讀文章后產生共鳴。敘事類、寫人類、狀物類等作文教學都可滲透讀者信息，學生的讀者意識就會被持久性引導。

3.立足功能，凸顯讀者。在說明書、挑戰書、道歉信、建議書、演講稿、短信、電子郵件等一類特定文體練習中也可增強讀者意識，多練習寫這類習作，就可引導學生在不同的語體色彩體悟中感受交流或傾訴對象的差異。書信體等這類真實性的文體寫作以實現特定交流目的為核心，針對性更強，讀者對象更明確，強調習作的功能性。如教學人教版六年級上冊習作二的內容《學寫演講稿》，演講稿是針對性很強的應用文，是學生將來走上工作崗位、步入社會后常用的一種實用文體，尤其注重作文的實用價值。因此，設計此次習作教學的內容為競選大隊委或班干部，提供實戰演練平臺。在指導學生寫文章時，明確要求心中要時時想著聽眾（或讀者），把參加競選的原因、所具備的優勢特長、爭取聽眾的支持等講清楚、講明白，要有針對性，語言要講起來流利，聽起來順暢，能鼓動聽眾情緒、贏得好感。

二、改進評議方式，彰顯讀者意識

在功能定位下的兒童習作教學中，讀者意識處處滲透在寫作教學的每一個環節中，特別是評議學生習作這一環節，更要轉變以往教師是學生習作居高臨下的唯一評判者的身份，多角度、多渠道地進行交流與分享。應該讓師生實現角色互換，學生從評改的配角走向主角，而教師退居幕后——擔任作文批改的策劃組織者，幫助學生樹立讀者意識。

學生在完成習作后，教師應引導他們及時轉變角色，以讀者的身份來閱讀自己的習作并給予修改，幫助學生樹立讀者意識。同學間互評互改習作，巧妙地使學生實現角色轉換，以讀者的立場審視他人的習作，同時從閱讀他人習作時產生的獨特體驗反觀自身的習作，自覺地形成為讀者而寫的意識。考慮到習作水平的差異性，批改前教師應瀏覽所有習作，按優秀、中等、較差分成三個層次，均勻分配給各小組。小組成員共同討論，對常見的錯別字、標點錯誤、語法錯誤等典型性、普遍性的錯誤及時指出并監督對方改好，對無法提出改進意見或建議的可尋求教師幫助。每位學生根據分工，在習作末尾簡要敘述作文的亮點及不足，或者提出改進意見。互評互改習作的整個過程教師都要實時監控，及時了解反饋互評的效果。

在當下“互聯網+”技術驅動和社會對教育日益關注的大背景下，課題組教師充分利用網絡平臺的資源為教育教學活動服務，在習作教學的最后一個環節增強學生的讀者意識——對學生的習作實行網絡點評。讓學生把習作提交到班級的微信群、QQ群里，此時自己的家長、同學的家長便是讀者。近幾年，福建省基礎教育信息化工作加大力度推進，建立了福建教育資源公共服務平臺，通過學校、教師空間建設和應用，帶動學生學習空間的建設，這樣的信息環境也為學生習作擁有更多的讀者群提供了可能。學生把習作提交到自己的網絡空間，只要關注此空間的教師、家長、同學都能對習作發表看法、進行評論、予以轉載等等，在這樣一個無限延展的信息環境中，學生習作的讀者群呈現出爆炸式的增長狀態。讀者們在網絡空間上自由發言，隨時隨地參與評價。教師開展這類網上活動應事先告知本班的家長和學生，每位讀者本著欣賞的角度，先贊賞再提建議，以激勵學生產生更大的熱情投入到寫作中。當然，還有許多素未謀面的學生、教師、家長也會參與到點評中來。學生根據評價再深入改動，這一層次的操作更是強化學生的讀者意識。這樣，學生習作在來自不同層面、不同角度的肯定、探討、建議和爭辯中，作者和讀者走進了彼此的生活，實現習作的交際功能。

三、創設展示平臺，強化讀者意識

教師積極創設“寫作——發表——對話”的展示平臺，習作發表并不只是指刊登在報刊雜志等平面媒體中，在功能定位下的兒童習作教學中，學生習作發表的空間是廣義的，是無限延展的。

1.延用傳統平臺。學生習作中一句出彩的語言、一個精彩的片段或是一篇成功的文章，當作范文朗讀出來，這是一種發表平臺。在小組內、班級中傳閱，張貼于學習園地上，這也是傳統的發表樣式，此時同學便是讀者。發表者和讀者面對面，欣賞習作純真的語言、獨具匠心的構思、靈動的思維或是可圈可點的習作態度，傾聽者與應答者始終保持著心與心的交流。在這樣良好的氛圍中，發表者做出示范，得到了贊賞、肯定、激勵，讀者也獲得思想的碰撞。

2.創辦校本刊物。筆者所在學校建立展示習作的協作組織，如依托學校編輯的校刊《春蕾》《樟樹下》發表學生的習作，每月一期，讓更多優秀習作得到全校讀者的肯定、欣賞。每個班還積極創設具有自身特色的班刊，班刊由每個學生供稿、擔任編輯，在班級或年段內甚至跨年段流通，在“作者——編輯——讀者”多種角色體驗的寫作協作活動中擴大讀者群，進行廣泛的閱讀交流，進一步增強學生習作的讀者意識。在發表意識的激勵下，學生踴躍投稿，習作分別在《讀寫》《閩侯鄉音》《福州日報》上發表，更多學生在各級各類作文大賽中屢屢獲獎。

3.巧用網絡空間。有效利用人人通空間，讓學生把作文投放到更廣闊的交流平臺上，擴大交流面，從而形成讀者效應。一年多來，學校教師利用各種機會鼓勵學生成為一名發表者，學生已經逐步建立發表意識，即我的作文是寫給某人或某些人看的。基于這樣的寫作認識，學生的寫作熱情空前高漲。在讀者意識觀照下的交際情境中，學生能真實感受自己習作的價值，享受到寫作的尊嚴和榮耀。

在讀者意識觀照下的兒童功能性習作教學中，習作產生被讀者需求的動力，從讀者的角度出發來構建語篇，讓每次習作成為一種“語用”，把習作內容作為一種交往載體，成為兒童與他人、社會交往的一種手段。

［1］教育部.義務教育語文課程標準（2011版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］何捷.何捷老師的命題作文教學［M］.福州：海峽文藝出版社，2017.

［3］何捷.和學生一起寫作文——寫作教學“進行時”［M］.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2016.

［4］吳勇.吳勇講“語用”——小學功能性寫作教學探索［M］.福州：福建教育出版社，2016.

福州市“十三五”規劃課題“功能定位下的兒童寫作教學研究”（項目編號：FZ2016GH038）。

左小文）