深度學習理論指導下的《現代教育技術》課堂質量提升

(廣西師范大學 廣西 桂林 541004)

深度學習理論指導下的《現代教育技術》課堂質量提升

邱敏

(廣西師范大學廣西桂林541004)

為解決學生學習《現代教育技術》課程過程中學習深度不足，理論知識不夠扎實，無法將學習內容靈活運用到實際工作中，以深度學習理論為指導，設計了基于深度學習的《現代教育技術》混合式教學方式。通過分析學生就業后工作的主要內容倒推教學內容并重新組織知識點，構建了基于翻轉課堂的現代教育技術課程教學模型。

《現代教育技術》；深度學習；混合學習；課堂質量

一、現代教育技術課程特點

《現代教育技術》是高校師范類學生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術理論、媒體應用、教學技能實踐于一體的課程，旨在培養師范生的信息化教學設計與實踐能力，為教師專業發展打下良好基礎。其課程內容包括教育技術概述及基本理論、教學媒體、教學設計、教育信息技術與課程整合、遠程育和網絡教育、教學軟件的設計與開發等知識。該課程具有理論多、實踐性強、技術更新快等特點。構建《現代教育技術》課程混合學習模式，將課堂教學、網絡學習、技能訓練有機結合起來，是提高學習效益的一個新思路。

二、現代教育技術教學過程中存在的問題

在傳統的教育技術課程教學中，該課程教學體系主要以理論教學為主并輔助開設部分操作實踐課程。這種傳統的教學方式已沿用多年，存在以下缺點：

(一)課程內容多學時少，教學計劃規劃不合理。《現代教育技術》課程內容繁多，涉及教育理論、學習理論、教學設計、媒體技術、網絡資源獲取、教學資源設計與開發、技術與教學融合等。傳統教學的課程學時一般為36-48，課時相對不足，學生以囫圇吞棗的方式學完課程后，信息化教學能力得不到提升，難以有效將技術應用到教學實踐中。

(二)教學組織方式較單一，缺乏個性化教育。《現代教育技術》課程是一門教師教育類的公共必修課，該課程的學生人數眾多，不同專業的學生對于該課程的接受能力差異較大對課程的需求也不盡相同，但按學校常規的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學，通常采用統一的教學進度，各個教學班的教學內容也大致相同，難以顧及學生的專業特性和個體差異。

(三)評價指標單一片面。《現代教育技術》考核方式相對單一，多數院校以閉卷考試和學生課件作品為主，這種單一的總結性評價不利于學生學習效果的評價，而且課程中涉及的教學設計、技術支持教學、多元評價等信息化教學能力在課程評價過程中得不到體現，不利于知識的鞏固和遷移。

(四)教學主體定位不準，師生之間交互不足。整個教學過程由教師主宰，缺乏教學互動，學生只能被動接受知識，缺少獨立探索和深入研究的機會，無法充分發揮學生學習的主動性。

(五)教師教學目標不夠明確，理論教學和實踐教學結合不夠緊密。過多追求“技術”的培訓或“理論”的培訓，沒有把計算機技術跟教學技能聯系到一起，因而沒能很好地引導學生把這些技術變成教學手段。

三、深度學習

深度學習(Deep Learning)是Marton[1]于1976年在《學習的本質與區別:結果和過程》一文中提出的概念。Marton認為從認知維度層次的劃分來看，學習可以分為深度學習和淺層學習兩個相對應的層次。淺層學習是一種為了完成學習任務對知識進行表面的、短時的學習，學習過程中學習者往往是被動地、機械的記憶，很難把學到的一個個孤立的知識串聯在一起形成知識體系。深度學習是一種主動地、探索性的學習方式，深度學習的過程本質上是學習者通過綜合運用多樣化的學習策略獲取新知識，在理解的基礎上對獲取的新知識進行批判性的深層次的精細加工，并有效地整合到自身原有的知識體系中，以便應用所學知識來解決實際中復雜的問題。

目前應用最廣泛的深度學習模型是Eric和LeAnn提出的深度學習路線(Deeper Learning Cycle，DELC)模型[2]，如圖1所示.該模型設計的學習路線包括7個環節:1)設計學習目標和學習內容，要求教師在充分了解課程目標的基礎上對課程內容分塊并制定每一塊的單元目標、教學流程等；2)預評估，包括對課程和對學生的預評估，要求教師對課程知識點的難易程度行，對學生的專業、知識背景、學習風格、興趣愛好等進行初步調查，并以此為依據設計學習策略，更好的滿足學生學習的差異化需求；3)營造積極的學習文化，要求教師在課上和課下都營造一個積極向上、輕松快樂的學習氛圍，創建友好平等的師生關系，以激發學生的學習熱情；4)預備與激活先期知識，要求教師在教授新知識前通過各種手段補充相關的先期知識和背景知識，以便引入新知識；5)獲取新知識，要求教師在教授新知識時引導學生將新知識整合到己有的認知體系中，以便加深對新知識的理解；6)深度加工知識，要求教師通過豐富多彩的教學活動引導學生將知識轉化為技能并通過各種實戰練習熟練應用技能；7)評價學生的學習，要求教師采用教師評價、學生互評和自我評價等方式對學習成果進行分析、討論和評價，并對學習過程進行反思，以培養學生的批判性思維和深度思考問題能力.一般的教學過程可以分為教學準備、教學實施和教學反饋3個階段，其中教學準備階段對應DELC模型的前3個環節，教學實施階段對應第4,5,6環節，教學反饋階段對應最后1個環節。

四、基于深度學習的現代教育技術課程教學設計

現代教育技術專業的學生畢業后從事的工作主要有5個方向。從事這5個方向的工作所需的支撐知識可概括為6類，其它6類支撐知識所包含的主要知識點歸納如圖2最后1列所示，根據這些知識點對教育技術學的教學內容和教學進度重新劃分。在課程開始之前，教師可以將其展示給學生并進行介紹，使學生在學習之前就清楚自己以后可能從事的職業以及感興趣的工作并確定應該努力的方向。依此設計好相應的學習目標和內容，接著，需要進行預評估工作，包括對課程和學生的預評估。接著劃分難易程度、設計教學進度、擴展背景知識、搜集練習題等。

第二階段是課堂授課階段，可以利用翻轉課堂的教學模式，把整個教學分為課前、課中和課后三階段。在課前階段教師首先制定學習內容；然后通過網絡發布學習內容導讀，提出明確的學習知識點和學習的關鍵步驟，配套發布教學視頻、多媒體課件、參考文獻等教學資源供不同學習風格的學生學習使用；最后為鞏固知識的理解和遷移應用，布置練習任務，根據學習內容的不同，教師布置的練習任務可以是主題論文、主題設計、案例分析、情景模擬等。練習任務需以小組為單位完成，在學習過程中遇到的疑問和難題可以通過組內交流或從網上查閱相關文獻解決，此時教師暫不介入答疑。

在課中階段，首先由每個小組派出1人對本組課前學習活動過程進行歸納演說并展示本組完成練習任務的成果，然后由其他小組提出質疑進行交流，最后由教師對每個小組完成的練習任務以及各組的質疑意見進行指導點評并對各組的成果提出修改意見，促進學生更好的實現知識的內化。在課后階段，每個小組根據課中教師及其他小組提出的修改意見對本組的練習任務進行修改完善，完善過程中遇到的問題學生可以通過社交媒體與教師做進一步交流，最后對本次教學活動進行反饋。

[1]Marton F,Saljo R.On qualitative differences in learning——Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11.

[2]Jensen E,Nickelsen L.深度學習的7種有力策略[M].上海:華東師范大學出版社，2010:4-12