論中學歷史教師的專業內涵與成長路徑

[關鍵詞]歷史教師，專業內涵，專業發展，成長路徑

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2017）03-0016-06

有好的歷史教師，才會有好的歷史教育。但是，好的歷史教師的標準是什么？好的歷史教師又是怎樣煉成的？如何才能讓大批的歷史教師盡快地成長起來？在整個社會對教育日益重視的今天，這些問題不但急需在實踐中予以探索，也亟待在學理上加以研究。本文擬從歷史教師的專業內涵、成長路徑和培訓模式等方面進行探討。

一、中學歷史教師的專業內涵

歷史教師是一門職業，因此，一名好的歷史教師必然需要有職業的知識、技能和操守；但歷史教師又往往被視為是一個專業化程度不高的職業，因為要成為一名中學歷史教師的門檻并不是太高，所以，要提高歷史教師的社會地位、職業尊嚴，當務之急就是加快提升歷史教師行業的整體專業水準。

通常認為，職業泛指有金錢酬勞的、用以謀生的工作；而專業是指一群人從事一種需要特殊的智力來完成的工作。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織共同簽署的《關于教師地位的建議書》，首次以官方文件的形式明確指出“教學應該被視為一種專業”。此后，各學科的教學都努力從制度建設上明確自身的專業內容。例如中學歷史教學已經有了較完備的職前培養課程體系、教學技能的行為規范、教學研究的機構組織等。但是，經過幾十年的努力，我們沮喪地發現，中學歷史教師的社會地位不但沒有實質性的提高，反而有點岌岌可危。試想一下，假如高考中考徹底改革了，還有多少歷史教師能夠自信地對學生宣布，離開了我，你們是很難學好歷史的？又還有多少學生能夠心悅誠服地認為，沒有了歷史教師，我真的很難學好歷史？

為此，我們必須轉變思路，不再是單純地從歷史教育本身去尋找歷史教師的專業屬性，而需要通過跟其他專業的比較中尋找出歷史教師專業所具有的不可替代性。換言之，歷史教師能否被社會承認是一個專業，就得看這個行業能否提供了高質量的、難以取替的服務。

我從兩個方面進行比較，一是歷史教師行業與歷史研究行業的比較，二是教師行業與其他行業的比較。通過比較，我認為對歷史教師專業發展的理解存在著兩大誤區，第一是把歷史教師的專業發展等同于歷史學者的專業發展；第二是把歷史教師的專業發展等同于沒有生命內涵和精神追求的技術活動。

首先，歷史教師的專業包括兩方面的內容，一是歷史學科專業，二是教育專業。歷史教師既是歷史學科方面的專家，又是歷史學科教育的專家。過去我們一直比較強調的是前者，認為只要把歷史學科的知識掌握好了，自然就是一名好的歷史教師。事實上，一名優秀的歷史學者不一定就是一名優秀的歷史教師。假如教師不善于跟學生進行思想和感情的交流，擁有更多的歷史知識都難以讓學生受惠。

其次，歷史教學實踐的制度化、技術化傾向使教師們漸漸遠離了對歷史教育的社會價值、生命意義的追問。我們一直相信歷史教師跟其他行業一樣，只要有更多的標準指引、制度約束，就能夠取得理想的教學效果。教師頭腦里面塞滿了大量的歷史知識、史學理論、教學方法，卻很少人能夠思考做這些工作的終極目的何在。在歷史學術研究中，學科是終極目標，而在歷史教育中，人才是終極目標。

因此，我認為歷史教師專業的不可替代性表現為兩個方面，一是歷史教師服務的對象是人，他們應該是與學生交流的專家；二是歷史教師從事的是高強度的心智活動，而不是單純的技術活動。如果我們還是把歷史教師定位為歷史學家、定位為知識的傳播者，隨著信息技術的迅猛發展，其不可替代性就越來越無從體現出來。歸結起來，我認為歷史教師專業的內涵就是以歷史知識為抓手，與學生進行對話交流的能力和智慧。歷史教師專業發展的本質就是以歷史知識為抓手，在實踐中不斷增長與學生對話交流的能力和智慧。

歷史教師擁有與學生交流的能力和智慧，這就決定了歷史教師的專業定位和追求完全有別于其他行業和專業。我們強調其綜合性——這是歷史學與教育學結合的產物，只掌握其中一方面不足以成為一個好的歷史教師；我們強調其實踐性——如果說歷史學家主要是跟“死人”打交道，那么歷史教師主要是跟活人打交道；我們強調其現實性——如果說歷史研究以求真為第一要務，那么歷史教學是以啟迪人生、服務社會為第一要務；我們強調其生成性——歷史教學的最好成果并非歷史教師的論文論著，而是教師與學生對話交流中形成的共識；我們強調其服務性——歷史教學是一個服務行業，應該擁有豐富的資源、課程和足夠的能力、熱忱為學生的終身發展服務。這些特性，決定就歷史教師專業所擁有的不可取替的專業知識、專業能力和專業責任，這也是歷史教師不會被歷史學家、其他行業的專家以及電子產品所取代的原因。

二、中學歷史教師成長的學科特性

我強調歷史教師的專業內涵是與學生對話與交流的能力和智慧，那么，這些能力和智慧又是從何而來呢？這就涉及歷史教師的成長路徑問題。我認為無非是兩個方面，一是從學科中來，包括歷史學和教育學（心理學）；二是從跟學生交往的實踐中來。但是，拼盤式的“歷史學科+教學實踐”并不足以讓一名教師迅速成長起來，必須打通兩者之間的關系。

多年以來，我發現優秀的歷史教師有三類，第一類癡迷于歷史學的研究，閱讀了大量的史學著作，但除了旁征博引地向學生搬弄各家觀點外，并不太善于有針對性地給學生解惑答疑；第二類教師熱衷于鉆研各種教學方法，但對歷史學的理解僅限于大學的積累和中學的教材；第三類教師既鐘愛歷史學科，也熱愛歷史教學，能夠把對歷史學科的理解和感悟轉化成為教學的方法和動力，以知識育人，以情感動人，以言行樹人。我認為，一個真正優秀的學科教師應該屬于第三種類型，他們身上應該體現出學科知識、學科能力和學科精神的高度統一，而不是三者各自分離。

在知識的層面，一個優秀的中學歷史教師應該學會把知識準確、簡潔、通俗、生動地表達出來。這是有高低之分的四個層次。準確不等于簡潔，簡潔不等于通俗，通俗不等于生動。一名優秀的中學歷史教師，無論讀了多少書，都必須掌握一種本領——把古今中外學者殫精竭慮的深邃思想用中學生能夠接受的語言和方式呈現出來。例如一位歷史教師對我說：“在老一輩史學家中，翦伯贊遣詞造句最為嚴謹；黃仁宇的文字輕松而不乏洞見；西方史學家最愛芭芭拉.塔奇曼，細節描寫纖毫畢現，極富場面感。這三人的書籍我反復閱讀，對我講課語言風格的形成產生了極大的影響。”

在能力的層面，一個優秀的中學歷史教師所擁有的不只是普通意義上的教學思路和技能，而是植根于歷史學科的思維方法和教學能力。理想的教學狀態，其實都是基于學科情境的，要應對學科情境中所出現的種種問題，歸根到底還是需要采用學科的思維方法。例如一位歷史教師對我說：“對我教學思維方式影響最大的，前有唐長孺，今有楊奎松。讀他們的文章，我覺得如同讀破案小說，其樂無窮。”這位老師還不能提煉出他的教學風格特點，但他的思維方式無疑深受史學大家的影響。尤其是唐長孺先生，他的研究成果在中學呈現不多，但是他抽絲剝繭、洞幽燭微的思辨能力，足以成為中學歷史教師能力發展的寶貴資源。

在精神的層面，一個優秀的中學歷史教師應該以豐厚的歷史文化資源來構建自己的精神世界。他們熱愛這個學科，也從學科中汲取無窮的養分來潤澤自己的生命。在這個方面，歷史學科比其他學科有著更明顯的先天的優勢。歷史上許多偉大的史學家給我們留下的不僅僅是皇皇巨著，更有蓋世事功和人格的感召力。原東莞市歷史教研員夏輝輝老師曾組織“一生研究一個歷史人物”活動，讓每位歷史教師都選擇一個自己喜愛的歷史人物深入研究。與偉大的歷史人物交朋友，深入歷史人物的內心世界，感受其喜怒哀樂，體悟其人生智慧，通過了解別人的人生經歷來豐富自己的生命體驗，通過與偉大心靈的對話來提升自己的精氣神。如果說，歷史教師在知識和能力層面的作用終有一天會被智能科技所取代，我相信精神層面的作用是永遠取代不了的，這是歷史教師安身立命之本，也是歷史教育專業存在的最重要的價值和意義。

因此，我們所說的歷史教師的專業成長，不是籠統意義上的教師專業成長，而是基于歷史學科的教師專業成長。這意味著脫離學科的內容和特征來空談教師專業成長是沒有太大意義的。我反對把歷史教師培養成為歷史研究人員，更反對脫離學科特性來指導教師專業成長。歷史教學要獨立成為一門專業，就得處理好“歷史學科”與“教育教學”的關系。歷史教師既不能把自己等同于歷史研究人員，也不能放棄對歷史學科的鉆研，成為一個一般意義上的、“無根”的老師。中學歷史教師的專業特性與歷史學家的專業特性的根本區別在于增添了“學生”這個要素。向學生普及歷史知識、發展歷史學科能力、弘揚歷史人文精神應該成為歷史教師專業成長的核心內容和特性。

三、中學歷史教師的專業成長路徑

從歷史學科中挖掘教育的資源，從與學生的對話交流中提升自己的專業能力，這是歷史教師專業成長的必然路徑。但不同的教師，又會有各自的側重點和個性化特征，我大致歸納為以下14類：

（一）自主發展。是指教師自愿自發、自己選擇、自我控制、負責后果的行為方式。這是所有優秀教師成長的前提條件。如已故的江蘇省特級教師陳偉國先生，對歷史教學有著近于癡迷的執著，平日的所思所想，多與歷史教學相關。強烈的專業驅動力，終造就一代名師。

（二）增加閱歷。豐富人生的閱歷對歷史教師的成長至關重要。沒有足夠的人生經歷，對許多歷史知識都難以深入理解，更談不上內化為自己的認知與學生有效交流了。上海市李惠軍的教學設計總能融人其人生經歷和感悟，對年輕教師有著極大的啟迪。

（三）系統閱讀。歷史學科浩如煙海的史料決定了歷史教師必須以大量閱讀為必修課。教師的閱讀史就是其精神發育史。陜西省郭富斌老師的成長經歷很好地印證了這一點，他的《精神成長的10塊界碑》的講座打動了許多年輕的教師，也促使了更多的教師加入嚴肅閱讀的行列。

（四）專注德育。歷史教育最難做同時又是必須做的事情就是價值引領，因此在德育工作中，歷史學科有天然的優勢。許多教師一方面利用學科的資源，另一方面發揮自身的人格影響力，因勢利導，既促進的歷史專業的發展，又在德育工作中有新的建樹。如山東省的鐘紅軍老師、廣東省的賈高見老師都是這方面的佼佼者。

（五）扎根課堂。課堂教學是歷史教學的主陣地，是歷史教師專業素養綜合體現的場所，如何講好每一次課，是優秀教師的畢生追求。近年來，廣東省的賓華老師、廣西的李杰老師潛心鉆研，把歷史課堂教學的研究大大地推進了一步。

（六）成長紀錄。教師記錄自己或別的教師的成長經歷，總結成長的規律，獲取精神感召力。比較典型的案例是廣東省唐云波老師把自己備《文藝復興》一課的詳細過程記錄了下來；廣東省的陳昔安老師追蹤了不同發展階段教師的成長個案；上海市彭禹老師較系統地梳理了上海歷史名師的成長歷程。

（七）教學反思。美國學者波斯納于1989年提出的了教師成長的公式：經驗+反思=成長。這已成為了世界普遍認可的定律。廣東省的李月霞老師的教學反思日記題材廣闊、思考深刻、文字靈動，是歷史教師專業成長的典范。

（八）執著研究。過去我們一度認為，研究是大學教師的事情，與中學教師無關。近十年來中學歷史教學研究的突出現象就是一線教師和教研員異軍突起，成為了研究的重要力量。如廣西的夏輝輝老師勤于筆耕，寫下了大量的教學論文并出版了專著。

（九）跨界行走。跨界包括跨學科和跨學段。跨學科是為了讓歷史教師有更開闊的學術視野，跨學段是為了更好地把握教育的規律。如江蘇省王雄老師既能鉆研哲學、心理學等多個學科，又能從容面對中學、小學甚至幼兒園的孩子。

（十）陶冶情趣。歷史教師的主要工作內容是跟人打交道，無論是在課內還是課外，都應該是一個有情有趣的人，這樣才會讓歷史教學充滿生活氣息和時代氣息。如廣東省的吳磊老師，通過自身的人格影響力讓歷史學科的優勢發揮得淋漓盡致。

（十一）善用技術。現代教育技術的發展已經極大地改變了歷史學的研究方式、傳播方式、教學方式和接受方式。當代的學生都是信息技術時代的土著民，信息技術對歷史教育的沖擊是怎樣估量都不過分的。如廣東省的張小明、徐世友、周建定、李四華等一大批年輕的教師，都對信息技術有著狂熱的愛好，這都是信息化時代歷史教育變革的骨干力量。

（十二）收藏積累。歷史學跟收藏是密不可分的。好的歷史學家，多半是具有收藏癖的人，同樣，好的歷史教師，也應該致力于歷史教學資源的收藏和積累。如上海市的葉永廣、廣東省的馮新虹的團隊都致力了歷史影視資源的收集、整理和利用，為做好歷史教學專業的服務工作打下堅實的物質基礎。”

（十三）團隊互助。過去教師的成長主要是依靠個人奮斗，但隨著教學信息的迅猛增加，教育問題的日益復雜，學生需求的漸趨多樣，教師之間的團結合作、協同攻關顯得越來越重要。近年來，歷史名師工作室在全國范圍內如雨后春筍般建立起來，不但讓工作室的主持人在“被學習”中成名成家，也讓學員們有一個互助成長的平臺。如上海市的李惠軍老師、曠東省的陳維堅老師、浙江省的戴加平老師、江蘇省的唐秦老師等都建立起影響較大工作室。

（十四）培訓研修。教師培訓是通過外部力量促進教師成長的重要方式。如何為教師的職后終身發展打造有效的課程，是一個全新的領域，也將成為一門新的學問。北京市的方美玲老師、上海市的風光宇老師都有非常好的探索。

從上述14條路徑中，我感覺到歷史教師成長的多元化和復雜性。多元是指教師的成長的道路豐富而精彩，每位教師都能夠找到適合自己的發展方向；復雜是指歷史教學的專業一點也不比歷史研究的專業來得輕松，除了跟學科打交道外，更多的是跟同行和學生打交道，這也是由歷史教學的專業特性所決定的。

四、促進中學歷史教師專業成長的培訓模式

前面提到歷史教師專業成長的14種路徑。雖然教師們有各自的選擇，但對于大多數教師而言，提供制度上、人力上、平臺上、時間上和經費上的保障和幫助還是至關重要的。因此，探索教師職后培訓的方式方法成為了當前基礎教育研究的熱點。目前教育部在嘗試實施的“教師工作坊”培訓模式成為了最大限度融合各種培訓路徑優點的教師培訓方法。

2010年，教育部啟動“國培計劃”，至今培訓教師幾百萬人次，成為了人類歷史上前所未有的在政府推動下促進教師專業發展的壯舉。“國培計劃”的意義是多方面的，其中很重要的一點就是把大批部屬、省屬的師范大學強行拖進了教師職后培訓的領域中，使教師培訓走出了刀耕火種的初級階段，迅速邁向專業化和學術化。在組織大規模培訓的同時，教育部也積極探索和提煉有效的教師培訓模式。“教師工作坊”研修模式就是當前“國培計劃”中力推的創新模式。從2013年至今，已在全國范圍內建立起400個示范性教師工作坊，培養了1200名工作坊主持人，引領12萬名市縣骨干教師的常態化研修。目前，這400個工作坊只涉及中英數三個學科。2015年，華南師范大學歷史文化學院承擔了教育部的“國培計劃綜合示范性改革項目（高中歷史）”，嘗試把工作坊的模式運用到培訓工作中。

當前，歷史學科已經在廣東肇慶市、東莞市等地建立起教師工作坊。工作坊的培訓模式不同于傳統的培訓方式，具有六個特點：一是專家引領與團隊協作相結合，專家團隊由三類人組成一一高校學科專家、骨干教研員和一線優秀教師，學員（坊員）可以在各自的區域建立“教師工作站”（見圖1）；二是理論學習與崗位實踐相結合，高校負責理論指導，教研員和一線名師負責實踐指導；三是集中面授與網絡研修相結合，通過遠程學習實現專業發展的常態化；四是主題研修與自主選學相結合，專家們提供必學的研修主題，學員提出個性化的研修要求；五是問題解決與案例研討相結合，突出教師成長的實踐導向；六是行動研究與成果評價相結合，讓教師在培訓中不斷生成教學資源，充實教學研究的專業性成果。

教師工作坊設計目標是希望通過機制的改革，打造出一條推動教師專業成長的有效路徑。既不是為了培養歷史學家，也不是單純地讓老師們知道得更多，而是切實改變教師的思想觀念和行為方式。它所依據的理論基礎有三個：

第一個是社會建構主義學習理論。社會建構主義認為，雖然知識是個體主動建構的，但這種建構需要在與他人的對話交流中形成的。因此，歷史教師的專業成長很大程度上依賴于與導師、同伴和學生的交流互動。也就是說，歷史教師只有參與到某一學習共同體的實踐活動，才有可能提升自己的教學能力。該理論提出教師專業成長的四個關鍵點——情境、協作、對話、意義建構。

第二個是成人學習理論。成人學習理論是根據成人的生理心理特征、學習欲望、生活工作經驗總結出來的專門指導成人培訓的教育理論。歷史教師的職后專業發展與職前的專業培養有較大的差異。成人學習的起點是經驗，而師范生學習的起點是理論。根據美國教育家大衛.庫伯的經驗學習圈理論，認為基于經驗的學習是沿著“具體經驗-反思觀察-抽象概念-實踐檢驗”四個階段不斷循環的。

第三個是學習共同體理論。“學習共同體”是指由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們在學習過程中通過合作對話、交流分享，共同完成一定的學習任務，形成了相互影響、相互促進的協助關系。在基于網絡的遠程學習環境中，由于學習者缺乏面對面的接觸，主持人的課程設計和引導鼓勵作用顯得尤其重要。

在這三大理論的指導下，我們嘗試在歷史學科中使用“教師工作坊”的培訓模式，完全改變了過去單純的講座、師帶徒、網絡交流等方法，從而使培訓學員的行為模式也發生了巨大的變化。在導師的指引下，學術的視野開闊了；在同行的交流中，彼此的差距被認識到了；在同伴的感召下，工作和研究的熱情煥發起來了。坊員在團隊學習中成長，坊主在“被學習”中提高。我們造就的不是個位數的名師，而是一大群有影響力、輻射力的骨干教師。

“教師工作坊”培訓模式的實施，讓我更加深刻地體會到歷史教師專業發展路徑的獨特性。它既有別于歷史學者的培養，也有別于職前教師的培育。作為職后教師40年的專業成長道路應該怎樣走？我們現在還處于摸索階段，慶幸的是，我們已經邁出了堅實的第一步。

《教育部財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》（教師[2015]10號）明確提出：“鼓勵支持有條件的高等學校開展教師專業發展學科建設。”這意味著，教師的專業發展將成為一個重要的領域、一門重要的學科。高等學校如何與中學協同創新、如何實現職前培養與職后培訓的一體化，將是教師教育轉型的重要方向。若干年后我們回頭看，今天所做的工作可能是粗淺稚嫩的，但肯定是具有開創性意義的一步。

歷史教師的工作首先是一份職業，然后才是一門專業。對于不少老師來說，這份工作無非也就是一份工資，一個飯碗。對此，我們無可厚非，也無從指責。但是，我們要認識到，沒有一份工作是天然存在、亙古不變的，如果我們不充分地從學理上剖析清楚這份工作的內容和價值，隨著時間的推移，其合理性就會消失，該工作也會消亡。因此，總需要有一批優秀的教師身體力行來彰顯這個專業的價值，維護這個專業的尊嚴。我希望這支隊伍的人數越來越多，水平越來越高。唯有如此，社會上才會慢慢形成共識——歷史教育是一門專門的學問，是一門別的學科無法代替的學問，沒有接受過系統學科的歷史教育的人，不足以成為一名心智健全的現代人。我也希望有更多的學者能夠關注歷史教師的職后專業成長，畢竟，要把歷史教學專業做大做強，最終還是有賴于每一位現任歷史教師的努力！

[作者簡介]黃牧航，華南師范大學歷史文化學院教授，華南師范大學基礎教育培訓與研究院副院長，主要從事歷史教育和教師教育研究。

[責任編輯：李婷軒]