“史料實證”素養的教學分解初探

[關鍵詞]史料實證，目標分解，高考試題

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2017）03-0047-08

“史料實證”是高中歷史新課標提出的五大核心素養之一。長期以來，中學歷史教學更多側重于結論的傳輸，而對獲得歷史結論的過程則鮮有涉及，教學中普遍存在著重結論、輕證據和邏輯的傾向。“史料實證”素養的提出有效彌補了這一不足，也必將有助于進一步展現歷史學科的特點和魅力。新版課程標準所給出的僅僅是一個宏觀架構和觀念引領，要讓“史料實證”素養的培育在操作上有章可循，還有必要對其進行較為細致的教學目標分解。

高考是高中教學評價最為重要的標尺，事實上起著“高考指揮棒”的作用。作為一種最具歷史學科特點的素養，“史料實證”在過去的高考卷中曾得到了較大程度的體現，回顧、梳理、研究側重“史料實證”素養考查的試題，庶幾能夠為“史料實證”素養的教學目標分解提供有益的借鑒。筆者查閱了2000年以來的各套高考試題，從中篩選出近百道較為典型的側重考查“史料實證”素養的題目，并進行了分析和歸類。在此基礎上，嘗試將“史料實證”素養分解為兩大部分十條具體目標，在此提出，求教于方家。

一、對史料本身的認知

史料是研究和認識歷史的基本依據，是歷史學存在和展現價值的基石，任何歷史結論的獲得必然要基于史料的分析和演繹。對史料本身的認知是“史料實證”素養培育乃至歷史教學目標達成最基礎的一環。在近年的高考題中，對史料本體認知的考查主要包括四點：史料概念的界定，史料類型的劃分、史料真偽的鑒別、史料價值的判斷。

（一）史料概念的界定

什么是史料，這是“史料實證”素養的原問題，梁啟超說，史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也”，也就是指那些人類社會歷史在發展過程中所遺留下來的、能夠幫助我們認識、解釋和重構歷史過程的各種材料。這個定義顯然是非常寬泛的。與這一界定相對應，還有一種狹義的說法，單指史實的載體，也就是歷史事實的原始記錄。與狹義“史料”相對應，還有史料解釋、歷史敘述、歷史評價、歷史觀點、史學范式等概念。區分史料（史實）、史料解釋、歷史評價等，認識這些不同的歷史事物，是“史料實證”素養的基本認知能力。如下題：

（2007年上海卷第33題）歷史學的基本要素是：史料，史料解釋、歷史敘述和歷史評價。閱讀下列材料，回答問題：

孟子，名軻，鄒人，是孔子的孫子子思的再傳弟子……

問題：（工）文中哪些屬于史料？（2）文中哪些屬于史料解釋？（3）文中哪些屬于歷史評價？

這道題是對歷史學論述中相關文字表述的基本認知和定位，是“史料實證”素養的基本要求，考生將相關文字直接抄在答題紙上，難度不大。

（二）史料類型的劃分

史料類型的劃分有多重標準。根據不同的標準，史料可區分為不同種類。許多歷史學家對史料的分類都有專文論述，如梁啟超就從呈現方式上將史料分成文字史料和文字之外的史料兩大類。文字史料分為舊史、關系史跡之文件、史部之外之群集等七種，文字之外的史料則有三種：“現存之實跡、傳述之口碑、遺下之古物”等。剪伯贊以來源為標準將史料分為考古史料、文獻史料和文藝作品中的史料。榮孟源將史料分為四種：第一類為書報，包括歷史記錄、歷史著作、文獻匯編和史部以外的群籍；第二類為文件，包括政府文件、團體文件和私人文件；第三類為實物，包括生產工具、生活資料和歷史事件的遺跡；第四類為口碑，包括回憶錄、調查記錄、群眾傳說和文藝作品等。李劍鳴按照存儲的形式，分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數字化史料。而僅文字資料，陳恭祿就將之分為五類十八種。

此外，馬克·布洛赫根據史料作者的意圖將史料分為有意史料和無意史料（無意史料是指記錄者以一個旁觀者身份，無意中記錄下來的，雖不如有意史料完整，但往往更加客觀）。李劍鳴則將史料按照證據能力分為正面證據和反面證據（正面的是指對證實某事有幫助的，反面的則對證偽某事有幫助）。

高考考查最多的，也是學習歷史最需要注意的分類方法是將史料分為直接史料和間接史料，“凡是未經中間人手修改或省略或轉寫的，是直接的史料（也有學者稱之為第一手史料或者原始史料）；凡是已經中間人手修改或省略或轉寫的是間接史料（也稱二手史料或者轉手史料）”。一般而言，直接史料往往具有更大的證史價值，受到的關注也最多。下面這道題就是從眾多史料中辨識原始史料：

（2015年上海卷第7題）為研究三國時代的歷史，某同學找來了電腦游戲《三國英杰傳》、二十四史中的《三國志》、小說《三國演義》、電視劇《三國》的影碟，其中屬于第一手史料的是。

考查史料分類和辨識原始史料的題目還有：

（2006年上海卷第38題）該題就“同文館”的歷史提供了三則材料，分別是時人日記、回憶錄和后人著述等三種。讓考生回答：“材料二（回憶錄）與材料三（后人著述》中哪一則是原始材料？”

（2014年浙江卷第工7題）右圖（略）是20世紀初某報截圖，它不能作為直接史料來說明。

不同種類史料再現歷史的價值和功用也不盡相同。直接史料價值更大，這是普遍的共識，但對于直接史料和間接史料的價值判別，需要學史者注意兩個問題。一是有些情況下，間接史料反而會因為少了一些主觀色彩而更加接近歷史真實。二是直接史料和間接史料的劃分是相對而言的，由于所要研究的問題和視角的不同，第一手史料與第二手史料將有可能發生轉變。

（三）史料鑒別的方法

歷史的不可復現性給歷史研究帶來了局限。歷史學習和研究所能依據的就是史料，但由于種種主觀和客觀的原因，“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經精密的考證，即篤信不疑，后患實無盡無窮。”這就需要研究者進行必要的史料鑒別。史料鑒別應該做哪些工作呢？梁啟超進行了高度概括：“史料以求真為尚，真之反而有二：一日誤，二日偽。正誤辨偽，是謂鑒別。”

（2007年上海卷第8題）據報道，上海發現了一張可能是元朝棉紡織革新家黃道婆的真人畫像（圖略）。某同學想從下列四方面考證畫像真偽，最關鍵的應該是確認畫像的。

（2013年浙江卷第工3題）司馬遷的《史記》記載了商王的世系，但長期以來并不能確定該記載是否真實。工9世紀末到20世紀初殷墟甲骨文的發現，證實《史記》的記載基本上是正確的。這說明。

出于對高中生歷史學習實際的考慮，當下對史料真偽鑒別的考查還沒有涉及太過復雜的問題，事實上，史料的真偽問題并不是一句話能夠說清楚的。陳寅恪先生說：“然真偽者，不過相對問題，而最要在能審定偽材料之時代及作者而利用之。蓋偽材料亦有時與真材料同一可貴。如某種偽材料，若徑認為其所依托之時代及作者之真產物，固不可也；但能考出其作偽時代及作者，即據以說明此時代及作者之思想，則變為一真材料矣。”

（四）史料價值的判斷和比較

胡繩先生曾指出：“史料的鑒別和考訂工作，可分為兩個方面：一是‘外形的考訂，就是區別史料的真偽，確定其時代和作者，對歷史文獻的版本文字進行研究，使其盡可能恢復原來的面目。一是‘內部的考訂，就是辨明史料的實際價值，把有價值的史料和價值不大的史料區別開來，把作錯誤的記載和正確的記載區別開來。”甲史料的實際價值千差萬別，對史料價值的判斷和比較是歷史學“史料實證”素養的重要組成部分。中學歷史教學中，對史料價值的判斷和比較主要包括以下三個方面。

首先是史料的價值定位問題，即提供一則史料，判斷該史料可以用來論證哪一歷史問題。如2013年浙江卷第19題“1945年7月7日頒發的紀念章”，2016年全國工卷第25題“漢代畫像磚中的農事圖”均是如此。

其次是對不同類型的史料進行價值比較，比如2016年浙江卷就考了文獻對實物的價值比較：

（2016年浙江卷第工3題）《明太祖實錄》有一段圣旨：“今天下已定，而民數未核實，其命戶部籍天下戶口，每戶給以戶帖。”而中國第一歷史檔案館藏明代戶帖原件所錄圣旨為：“說與戶部官知道，如今天下太平了也，止是戶口不明白俚（哩）。教中書（省）置下天下戶口的勘合文簿、戶帖，你每（們）戶部家出榜，去教那有司官將他所管的應有百姓，都教入官，附名字，寫著他家人口多少。寫得真，著與那百姓一個戶帖。”這說明：

A.《實錄》與《戶帖》，都是第二手史料

B.官方原始記錄與口述史料，需仔細甄別使用

C.第一則材料是文獻史料，更具有歷史的實錄感

D.第二則材料是實物史料，更能反映歷史的原貌

顯然，圣旨是歷史遺存，更能反映歷史的原貌，實錄則經過了御用文人的加工，雖然文字意思沒有改變，但已不再是歷史事物的原始形態了。兩者史料價值差異明顯。

第三是對各種文字材料價值的判別，尤其是對文學作品、傳說等特殊史料的價值判斷。

近年來，先后有多道非選擇題考查了文字史料價值的判斷。2007年廣東卷第26題一經面世就曾引來一片叫好聲：

（2007年廣東卷第26題）試題選用的四則材料分別來自《明會典》《中國婚姻家庭史》、明代小說《醒世恒言》和《金瓶梅》，要求考生回答“上述材料分別來自官方文獻、學者著作和小說，你對該研究者利用這些材料進行研究有何看法？”

無獨有偶，2014年山東卷也進行了相似的試題設計：

（2014年山東卷第38題）試題提供了三種材料：根據《中國婚姻史》統計的歷代節婦烈女人數繪制的柱狀圖、根據巴金小說《家》繪制的同名連環漫畫的一組畫面、1919年長沙《大公報》的一則報道，從中得出了兩個結論，要求考生回答“為什么要搜集、研究材料甲？”“使用材料乙、丙進行課題研究時，興趣小組應該優先選擇哪則材料？說明理由。”

對于文學作品是否具有史料價值的問題，下面兩道選擇題讓人津津樂道：

（2010年安徽卷第工3題）西晉杜預的《萍賦》是我國第一篇以茶為主題的文學作品。某班興趣小組以此為題材對茶的起源問題進行探究后，形成了以下四種意見，其中最合理的是。

（2012年浙江卷第工5題）某外國學者在研究唐代人口時，引李白詩句“邯鄲四十萬，同日陷長平”。證唐代邯鄲人口殷盛。有學者則指出李白用的是戰國時秦趙長平之戰，秦人勝，坑殺趙兵四十萬的典故。下列說法中最為合理的是。

2013年全國工工卷考查的是傳說故事的歷史價值：

（2013年全國II卷第24題）司馬遷著《史記》時，文獻關于黃帝的記述內容不一甚至荒誕，有人據以否寧黃帝的真實性。司馬遷游歷各地，常常遇到人們傳頌黃帝的事跡。有鑒于此，他從文獻中“擇其言尤雅者”編成黃帝的事跡列于本紀之首。這一撰述過程表明？

歷史典籍和歷史著作具有較高的史料價值是眾所周知的，但傳說故事、文學作品在證史方面也有其獨特價值。“文史不分家”，文學作品是歷史學習者可資利用的重要史料。關于文學作品的史料價值，歷代學者均有論及。司馬光《傳家集》卷六三《答范夢得》中就提出：“實錄正史未必皆可據，野史小說未必皆無憑”。史學大師陳寅恪說：“小說亦可作參考，因其雖非個性的真實，但有通性的真實。”錢鐘書則說：“夫稗史小說，野語街談，即未可憑以考信人事，亦每足據以覘人情而征人心，又光未申之義也”。齊世榮先生幾年前有專文論述小說的史料價值，指出，小說也可作為史料，能夠“反映一個歷史時期的社會全貌或某一部分（道德標準、風氣習慣等）”，能夠“折射出真實的歷史事件”等等。學者借助文學作品研究歷史常常有意外的收獲，關鍵是要“能于非事實處覓得事實”，吔就是從文學作品中抽象出一般的社會特征。

除了對史籍、專著、實物、文學作品、傳說等的史學價值進行比較判斷之外，還有很多相對或者相關聯的史料需要我們進行價值判別。傅斯年先生在《史學方法導論》中介紹了八對各具特色的史料種類：直接史料對間接史料、官家的記載對民間的記載、本國的記載對外國的記載、近人的記載對遠人的記載、不經意的記載對經意的記載、本事對旁涉、直說對隱喻、口說的史料對著文的史料等。呵見，史料的價值并不是絕對的，而是相對而言的。

在判斷史料價值時，還需注意的是，史料撰述者的知識背景、主觀立場、時代觀念、社會環境都會對歷史的記載產生重大影響，史料價值的比較并非一言可以說清，需要結合研究目的和史料本身的特征判斷其價值。梁啟超1921年在天津南開大學講授《中國歷史研究法》，其中講到如何鑒別偽書、偽事，前后就列舉了近20條。講到“有事雖非偽而言之過當者”，就舉了自己所著《戊戌政變記》作為例子來說明史料價值判斷的復雜性：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，后之作清史者記戊戌事，誰不認為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也！治史者明乎此義，處處打幾分折頭，庶無大過矣！”

二、史料解讀與推論

“如果說歷史是一門科學，它的客觀性就是建立在證據基礎之上。尊重歷史首先是尊重歷史證據。歷史的獨立思考也只有建立在證據基礎上才叫思考。”史料是學者形成歷史認識的依據，歷史學家借助史料和邏輯方法，按圖索驥，層層推演，再現歷史的真相。史料解讀和推論是歷年高考考查的重申之重，也是“史料實證”素養所蘊含的關鍵能力。這種借助史料進行的證史推演可以分解為六種能力要求：即史料信息的提取、基于史料的邏輯推演、著眼再現的合理想象、結論到史料的逆向推理、史料的聯系與比較、證據鏈條的建構。

（五）史料信息的提取

史料信息的提取是20多年來歷史學科試題最為普遍和基本的考查點。新課程高考歷史科能力要求第一大項就是“獲取和解讀信息”，具體分解為三條：“理解試題提供的圖文材料和考試要求；理解材料，最大限度地獲取有效信息；對有效信息進行完整、準確、合理的解讀。”這也是學習歷史最為基本的閱讀理解能力。高考中幾乎所有的試題都涉及這一能力要求，單純考查這一條的也有多道。如2004年全國卷1第19題、2007年山東卷第9題、2012年四川卷第13題、2015年山東卷第39題（非選擇題）等等。

有意思的是，2007年，同時有四個省市的高考試卷采用了打油詩或者民謠的形式考查信息提取能力：天津文綜的“洋帽洋衣洋式鞋”、海南的“是非曲直報中分”，上海卷A組的“新禮服興，翎頂補服滅”、廣東卷的“番菜爭推一品香”，爭奇斗艷。材料各異，但考查的都是提取有效信息的能力。

作為基本的史學素養，從史料中提取信息有兩個要求，一是全面，力爭不遺漏重要的有價值的信息；二是準確，能夠從中找出關鍵信息和核心價值，并對所提取的信息作出合理準確的表達。

（六）基于史料的邏輯推演

從史實到結論的推理，是學習和研究歷史必須具備的邏輯思維能力，“史由證來”“論從史出”的過程就是邏輯推演。歷史研究“在于根據史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學實屬推理之科學，其方法乃一種用推理進程之間接方法也”。當下的新課程高考也將這一能力作為了主要的測量目標。以2013年新課標全國工工卷為例，12道歷史選擇題中，以“反映”設問而引導學生得出史論的有3道，以“表明”設問或意為“表明”的有4道，要求直接得出史實性結論的有3道，以史實性史料而追溯反思因果關系的有2道，也就是說，幾乎所有的選擇題都考查了學生從史料中獲取信息，并結合所學知識進行邏輯推演的能力。

這類高考試題的呈現形式多是提供一則材料或一個情境，然后設問：“這種情況說明（表明）”“據此可知”“由此可以斷定”等等，也有一些反向設問：“這一現象不能說明”等。如2016全國工卷第28題、2014年四川卷第4題、2012年四川卷第17題等。

這類考查的典型試題是2008年廣東卷第4題：

齊國管仲說：“凡為國之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，則民無所游食，民無所游食則必事農。民事農則田墾，田墾則粟多，粟多則國富，國富者兵強，兵強者戰勝，戰勝者地廣……”某研究者據此得出“中國精耕農業的產生與專制國家農業政策密切相關”的結論。該判斷

A.材料充分、理解準確，結論合理

B.材料充分、理解不準確，結論不合理

C.材料不充分、理解準確，結論合理

D.材料不充分、理解不準確，結論不合理

本題面世后，曾引發了廣泛的探討，它涉及歷史事實到歷史結論演繹的三個方面：信息獲取，邏輯推導，論點表達，而這三個方面恰是建構合理推論之鼎的三足。論從史出的基本要求是“有一份證據說一分話”，從材料中獲取的信息是否足夠充分支撐一個觀點；邏輯推演中是否理解準確、邏輯是否絲絲人扣，無懈可擊；結論或者觀點的表達是否準確，沒有歧義。

在史實與結論的邏輯關系問題的考查上，浙江卷和北京卷曾進行了有意識的專項嘗試。浙江卷2011年第14題、2012年第15題、2015年第13題均要求考生從四個說法中選出“最為合理的”；北京卷2012年第20題、2013年第16題、2014年第15題均考查了“史實與結論之間邏輯關系的推演正確的是”這些系列化的試題無疑實在凸顯史論結合的邏輯特質。

（七）著眼再現的合理想象

歷史本身是由縱向系統和橫向系統編織的完整的“網”，是連續的、立體的、完美的“過去的畫面”。雖然歷史記載汗牛充棟，但在探討具體問題時依然會遇到大量的史料不足的情況。此時，要形成這樣的網和畫面，就必須進行合理想象，對歷史進行具有想象力的理解。歷史想象的“主要功能只是用來填補空白和聯屬的缺環，如此才能求得敘述的連續性、完整性和充實性”。“沒有想象就根本不可能有歷史學”。

歷史合理想象屬再造想象，再造想象的實質是還原、重現，而不是前些年比較熱鬧的虛擬情景，更不是虛構、“架空”。如果說邏輯推演是基于史料到結論的必然性，而合理想象則提供了史料到結論的可能性，是一種基于推測而作出的可能性判斷。做出邏輯推演需要冷靜分析，要求研究者置身于外，而借助想象彌補歷史中的缺環則要求研究者神游于內，置身過去的時空，依據事理人情做出猜測和判斷，從而將“大膽假設”和“小心求證”鏈接在一起，讓想象成為歷史學習和研究的有效手段。

合理想象確是一種高級的歷史思維活動，包含了形象思維、邏輯思維和創新思維。歷史學家研究和著述歷史離不開合理想象，史料實證素養的培養也離不開合理想象。需要注意的是，歷史合理想象的關鍵在于“合理”。《史記》中就“有很多對話、獨白以及場景、細節描寫具有想象的特征……它是司馬遷基于史料及民間素材，據人物性格和生活邏輯，加以自己的經驗，經合理遙體揣摩而形成的”。歷史教育專家馮一下先生對于歷史想象，提出了“依據史料”“依據歷史人物的身份性格”“依據常識”“根據自己的生活經驗”等八種方法和路徑，而其中最為關鍵的是基于歷史真實，不能虛構。也就是說在史料不充足的情況下，可以對某些情節進行一定的合理想象，但基本的歷史事實是不能違背的。“必須絕對地掌握自己的想象，將它限制在所發現的材料上，避免添枝加葉，損害其真實性。”

對于合理想象的考查，領風氣之先的是上海。2001年的那道“老山漢墓題”至今令人難忘。

（2001年上海卷第37題，部分）2000年北京老山漢墓被確認為是漢武帝的兒子燕王的夫人之墓。科學家對女主人的頭像進行了復原后，意外的發現她極像西域女子，這引起了人們的關注和猜測：她是今新疆地區人？是古代中亞人？是有西域民族血統的漢族人？還是西域以外的人？你傾向于哪種說法？請簡要說一下你的理由。

女主人究竟屬于那一民族，需要進一步探究。研究這一問題有何歷史意義？

解開這一謎底，有待于進一步收集直接和間接的證據。你認為有哪些方法和途徑？

解答本題，材料信息并不充分，考生結合所學知識進行判斷時，需要依托史料證據，借助推測想象，提出一種可能性。試題較為完整地提供了一個探究學習路徑，是對包括合理想象在內的“史料實證”素養的多維考查。

考查合理想象的還有2007年上海卷B組第6題“右側是18世紀一位法國貴族肖恩公爵“最重要的中國藏品”目錄，從中可以推測”和2015年上海卷第39題“時至今日，世界上許多地方都發現了中國的陶瓷，這些陶瓷又是怎樣運往各地的呢？”四種“藏品”的信息片面而零散，解答時也需要考生借助合理想象把相關歷史事物連接在一起，而“陶瓷”運往各地的路徑則是沒有現成材料可以借助的，也需要考生進行拓展想象。繼上海之后，近年來全國卷也開始了對合理想象的考查，在此不再列舉。

（八）結論到史料的逆向推理

歷史學習與研究中，我們往往會根據某一主題、某一問題甚至某一假設的結論去尋找適格的支撐材料，進而建構起歷史的發展脈絡。

（2015年上海卷第39題）（問題一，部分）若你支持第二種觀點，應選擇以下哪些史料作為證據？理由是什么？四則史料分別是《穆天子傳》記載、新疆出土的公元前5世紀的絲織品、唐代出土的東羅馬金幣、關于秦兵馬俑的新聞報道。

（問題二）在下列所示實物中，哪一類最有助于還原海_EL綢之路的具體情況，為什么？

為進一步弄清海上絲綢之路的來龍去脈，除文獻外，還需填補哪些考古證據上的缺環？

此外，2012年廣東卷第12題讓考生選出“商代就可能出現了牛耕”的最有利證據；2013年四川卷第2題要求考生選出可以支持“紡織業在商代經濟中占有重要地位”這一觀點的證據；2014年浙江卷第13題讓考生找出解決“China一詞由來紛爭問題”的關鍵所在；2015年上海卷第28題以策劃“共同記憶：影像中的第二次世界大戰”的紀念展為情境，讓考生從四幅圖片中選擇相應資料；等等，均是尋找佐證的思路。從問題或者結論出發，尋找支撐史料，主要看史料與問題或者結論的相關度，看史料的證據力大小，其中既有對問題或者結論的分析，還有史料價值的比較。

（九）史料的聯系與比較

歷史是縱橫交錯的，“史之所紀，則若干時間，若干地域，若干人物，皆有聯帶關系”，費更多的時候，歷史研究需要對多則史料進行聯系比較，互證互通。史料關聯有兩個角度，一是縱向角度的聯系，也就是提供兩則具有前后關聯的史料，通過比較發現變化。2013年全國新課標卷工第41題、2010年天津卷第1題均是提供兩幅地圖或者圖片，要求考生從中探討歷史變遷。二是橫向角度的比較，也就是針對同一個內容提供兩則不同但具有一定關聯度的史料，通過比較差異，探討史料作者的主觀立場、時代風貌，進以培養批判性思維能力。

（2010年全國課標卷第35題）中日雙方對1894年7月25日發生的豐島海戰記述各異。中方《濟遠航海日志》記載：“7點45分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮。”日文出版的《二十七八年海戰史》稱：“7點52分，彼我相距約3000米之距離。濟遠首先向我發炮，旗艦吉野立即迎戰，以左舷炮向濟遠轟擊。”這說明：

A.研究者的立場會影響其對歷史的解釋

B歷史真相因年代久遠而變得模糊不清

C.通過文獻記錄最終能夠還原歷史真相

D.原始記錄比研究文獻更接近歷史真相

2011年浙江卷第14題提供了兩段互相抵牾的北宋開封用煤的材料，讓考生判斷四個結論的合理性；2016年江蘇卷第2題提供了一段關于“荊軻刺秦王”的《史記》記載和一塊以此內容為主題的漢代畫像石，讓考生比較兩者的相似性；2015年江蘇卷第2題提供了古史中四種抵牾的疆域記載，讓考生分析差異。這類試題旨在讓學生認識到，對同一個問題可能有多個不同的記載，而不同材料之間存在明顯的差異。

（十）證據鏈條的形成

“治史如斷案”，西方學者認為，歷史研究和法官斷案具有相通之處，從史料信息的提取到結論的獲得，應該形成一條清晰的證據鏈條。其間，無論是單則史料的解讀，還是多則史料的歸納對比、邏輯的運用、想象的植入都是鏈條上的一環。這一鏈條可以比喻成水渠，歷史研究的水流沿著這條水渠，將自然流向結論，而不會向別處沖出。建構證據鏈條是“史料實證”素養的綜合體現，是本部分闡述的五個層次中要求最高的。

（2009年廣東卷第26題）下表是某中學研究性學習課上，三個研究小組展示的材料和所得的結論。（表略）請回答：

（1）上述各組的結論，哪些是從材料可以直接推導出來的？

（2）上述各組的結論，哪些是不能從材料直接推導出來的？你認為應補充怎樣的材料或者修改成怎樣的結論，才能使結論與材料相符？

（3）本堂課的主題是“中國傳統主流思想的演變”。請結合所學知識，緊扣主題，重新分析各組的材料，建立材料與主題的聯系，說明中國傳統主流思想在東漢、宋代、晚清三個時期的變化。

這是歷史證據鏈考查的典型試題。一般而言，歷史研究證據鏈的形成需要滿足三個條件，一是證據不可少，有適格的、具有關聯性和證明力的證據史料，而且，一般不止一個；二是邏輯不可少，證據史料能夠通過各種邏輯形式指向結論；三是史料之間能夠互相印證，具有協調性、一致性。

真實的歷史比小說更加精彩，歷史學則比我們所能夠感受到的社會還要復雜。作為歷史學重要的核心素養，“史料實證”對學史者的要求不僅是掌握多種史料分析和處理的方法，更為關鍵的是要涵養一種“尊重歷史，追求真實”的精神。正如李大釗在《史學要論》結尾處所寫的：“我們研究歷史的任務是（一）整理事實，尋找它的真確的證據；（二）理解事實，尋找它的進步的真理”。

[作者簡介]苗穎，中學特級教師，上海市松江一中歷史教師，主要研究方向為高中歷史課堂教學。

[責任編輯：王雅貞]