“詩教”加碼宜停？

顏景農

摘 要： 本文感知于一些中小學，尤其較低年級學生，在“詩教”方面，受了超過量力性接受原則而撰。文章從理論和史實的結合上，表述了“詩教”應遵乎“中”的觀點，不宜過頭。同時認為該相信“校園有詩教”，能夠遵循教學規律和原則進行，分寸也會掌握；似不宜另加“詩詞進校園”。例據都有，而商榷表達。

關鍵詞： 美育 中 不外加

本人從“教”，粗知于“詩”。“教”講究科學性；“詩”講究藝術性。“詩教”相融而立足于“教”，須遵“教”的原則。筆者耄年，尚存不止一息，對“詩教”偏又關心。知道一些地方被加了碼，似違詩教原則，每生憐惜孩子之心，而有“饒饒孩子”之念。但不在其位，敢謀其政？故只撰文，加“宜”添“？”，商榷表達，庶可謂“宜”！

一

孔子說：“溫柔敦厚，《詩》教也……其為人也，溫柔敦厚而不愚，則深于《詩》者也。”（《禮記·經解第二十六》）“溫柔敦厚”早已成為詩教的靈魂。“詩教”實為人格教育，美育的范疇。當代科學家楊叔子先生呼吁詩教，強調“素質的靈魂”。江蘇省黨委宣傳和教育領導對“詩教”指示重在“以詩立德、以詩啟智、以詩育美”，強調的也是美育，即人文素質教育（省第三次詩教經驗交流大會）。美育的獨特性在于“通過對人內在情感的直接感染，調動起人的各種心理能力并使之和諧運動，從而潛移默化地實現對人的塑造，使人的精神境界不斷提升。”（王道俊郭文安主編《教育學》人民教育出版社2009年版）感人心者，莫先乎詩。詩教為人文素質教育，殆無疑義。

“詩教”，包含字、詞、句、作品結構、格式、表現特點等等知識性內容，形成智育和美育的重疊。那么，相關的教學原則必應遵循，無須贅述。

二

“加碼”表現，從當前一些詩詞協會刊物上所辟“詩教園地”，選登學生做的詩詞可以看到。先前還加注“指導教師×××”，近來已直署“×年級×××”，以示詩教碩果。就是這些學生詩詞，讓我哭笑不得，每生憐惜之心，而有“饒饒”之念的。皆有實例，且取自全國都有名的詩教園地。但為保護學生，諱注出處，反正實名發表，以備責核。

①《清明》：“朦朦朧朧細雨日，凄凄慘慘清明時。燒紙掃墓敬祖先，吃冷飲涼應寒食”。（小六）——“朦朧”形容“月”的，不宜形容“日”。寒食在清明前一天，古時不舉火，紀念春秋晉國介子推。此節久已不行，何況如今21世紀？

②《新中華》：“蓄勢蛟龍盤山臥，只待時機翱翔天。我登城樓遙望處，一片姹紫嫣紅田。”（小四）——新中華隨著改革開放幾十年，已經騰飛，早不是蓄勢“盤山臥”了。上、下截句意也不一致。“登城樓”么？此生所在的市區，壓根沒城。

③《盼君》：“烽火高飛百尺臺，壯士一去十年黯。闔家老小翹首盼，望君歸來報平安。”（初一）——“烽火”，古代軍情訊號。其意象可代指戰爭。“高飛百尺臺”表明使用的本意，不合新時代軍情。憑現代的電訊條件，在非戰爭狀態，壯士一去十年，與家人聯系方便，何至于“黯”？“君”究竟與作者何種親屬關系？亦曖昧不明！

④《悲》：“落日入蒼茫，炊煙繞故鄉。庭深幽靜處，孤雁獨悲傷。”（初三）——現時居住樓房多，往往幢幢毗連，難得看到落日景象。“炊煙”？如今農村也不用柴灶。房屋闊大兼又深長，才讓人有“庭深”之感。現代城鄉鮮有。末句“獨”字，難道小作者離了親人，獨一個在外地上學，竟無人關顧，如此憂傷而“悲”么？

⑤《憶童年》：“滾滾時光如流水，歲月匆匆往事催。憶思往事知多少，五彩斑斕夢一回。”（小一）——“憶”表明已出童年。而“童年”指3～10歲時段。只7歲孩子！就感到時光如流水，而憶“匆匆往事”嗎？且竟然如“夢”！“往事催”亦模糊。

⑥《童年》：“楝花淡紫草青青，蝶舞翩躚不肯停。幾度呼兒人不應，凝神屏氣捕蜻

蜓。”（小一）——全合格律，且規范地用平水韻“九青”，語言意象不壞。可惜，小一語文主要才是識字教學，能做出這樣詩么？果然，網上2014年的某個博客早有了！而此詩刊于2016年的“詩教園地”！

⑦《求學》：“五十學子學同堂，書聲瑯瑯讀華章。夜以繼日苦中樂，十年寒窗求知忙。”（小一）——如今教師、家長皆不要孩子“夜以繼日”。才七歲孩子竟已“十年寒窗”了嗎？四句中倒用三個成語湊。

⑧《心愁》：“云遮麗日狂風驟，雨打薔薇淚眼拋。花下倚枝魂魄蕩，夢中愁結旅人焦。朱顏已改人憔悴，白發初生鏡怕瞧。樓閣徘徊凝薄霧，憑欄自嘆恨無聊。”（高二）——疑問：作者在校？還是行旅？青年么？何以生了白發？竟到“鏡怕瞧”的程度？為啥魂魄蕩？又那多“心愁”？除了“旅人”二字，全詩看不出心愁的蛛絲馬跡。徒然是嗟老嘆愁意象的堆砌！

⑨《夜》：“苦苦作詩無處尋，句句湊來難成韻。書到用時方恨少，月落烏啼詩未竣。”（小五）——真切表現出被迫作詩的“苦”！

這九例確典型的。若從“詩教園地”再舉些類似的例，比這些還要典型的極易。甚至同一期詩教園地，抄來的就有四五首。有的疑似抄襲，也不想查找了。坦率說，筆者對這些實例反復地引了又刪，實在不忍心讓被加碼詩教傷害了孩子的東西太多露出。因怕被指妄論，例亦不能缺，資證已經足夠。“詩教園地”皆按先格律舊體、后自由新體順序編排；所引之例皆是排前的，故以舊體標準衡量。毛澤東主席論詩曾提到“不講平仄，不講格律，就沒有格律詩詞”。上例中除一個抄襲的和一個嘆老的外，皆不合格律。

“真、善、美”，“真”是詩的基礎。借助意象，其含蘊的也應是作者的真切感受。小一的七歲孩子，就“憶思往事知多少”嗎？還夜以繼日為“樂”么？家長也舍不得。高二的青年，已經“朱顏已改人憔悴，白發初生鏡怕瞧”么？縱然由于遺傳的DNA，少年生點白發也是有的；但絕無“憔悴”之容。再說，所有例詩中全不見新的時代生活背景。可謂“真”字全無，陳辭拼湊。凡有真知和良心，看了怕只有苦澀，不以為美的。

第一，不合格律的詩當好詩選刊，造成學生誤識，無異對大美的詩體褻瀆。

第二，不“真”的詩當好詩選刊，無異誘導學生作假。

第三，抄來的詩當好詩選刊，無異對學生欺瞞的鼓勵。

第四，拼湊的陳言當好詩選刊，無異導致學生缺失時代性的感知和表現。

第五，做詩苦的詩當好詩選刊，倒真的見出學生做詩內心的為難情緒！

恕直言，如此的詩教碩果，體現不出“以詩立德、以詩啟智、以詩育美”的宗旨！

但絕非孩子的錯，也不能怪老師！

三

“辭賦文章能者稀，難中難者莫過詩”。（唐·杜荀鶴《苦吟》）從屈原（屈原其實算騷人）到柳亞子，歷16朝代，共2298年，詩、詞、曲家1708人，在偌大的神州九域，平均1·345年才出一個，而并非皆名家。確確實實是“能者稀”，難啦！唐白居易五、六歲學詩，九歲“諳識聲韻”，才算能做。“二十已來，晝課賦，夜課書。間又課詩，不遑寢息矣。以至于口舌成瘡，手肘成胝”，（《與元九書》）如此苦讀，有了作詩根基的。應知他只讀文史經典，不同于當代教育的多學科制。難道如今的中小學生超得了他？部編九年級《語文》選了《香菱學詩》。林黛玉說：“你若真心要學，我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律讀一百首，細心揣摩透熟了，然后再讀一二百首老杜的七言律，次再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個人作了底子，然后再把陶淵明、應瑒、謝、阮、庾、鮑等人的一看……”可見要學詩須有讀書厚積，今天也不算過時。杜甫祖父杜審言是名詩人，故他得以承傳，七歲能詩；所存只1447首。他59歲死，死前一年做的《江漢》。斬頭去尾，實以51年計，共18615天，平均每12·86天才做成一首。詩圣如此，難道如今的中小學生能輕易作詩？

傳統文化在一段時期內曾被視糟粕，遭受批判，重視并要求承繼是近三十年來的事。當前青少年的父輩乃至祖輩一代（七十歲左右），極少是“書香之家”。如今又有學前教育，學繪畫、學音樂，乃至有學瑜珈之類；而罕有讀古籍經典的學前教育。這個實情也正常。那么，七歲孩子在小學一年級，憑兩冊課本的八首詩，就學會做詩了嗎？小一到高三課本詩詞統只133首，只相當香菱須讀的幾分之一。因還另有史、地、數、理、化、生物、體育、藝術等課要上；迥異于古時孩子單打一。實際條件如此，和古代詩人比不得。

詩生于感，必先起于對某特定情事，特定形象，有了直覺的審美感觸，而后有不得不寫、意不能遏的心理狀態，產生“創欲”的詩情，才會有立意、立題、選韻、謀篇的創作活動。何況這感的激發過程里，少不了邏輯思維的理解！也是白居易說得好：“大凡人之感于事，則必動于情，然后興于嗟嘆，而形于詩歌矣。”（《策林》）這是規律。中小學生，尤其低年級孩子，經歷還很少，在其主客觀的生活環境里，一般說難有深刻的感受、感悟，況不具備誦讀之厚積，音律不能熟諳！

實際的情理說明，要求中小學生，尤其低年級學生，學會做詩，是決不現實的，違背了循序漸進原則和量力性原則。然而，現實中卻有詩教加碼。于是做出“苦苦作詩無處尋，句句湊來難成韻”的作詩苦的“詩”，自不足怪了，產生出濫湊陳辭、抄襲應付等等皆不足為怪了。“中庸其至矣乎！民鮮能久矣。”（《中庸》第三章）宋·朱熹注道“過則失，不及則未至，故惟中庸之德為至。”詩教加碼就是過了，過猶不及，便難免出現上述幾個“無異于”。加碼宜停，希冀適乎“中”也。

四

就我所知，“加碼”非老師所愿，非學校要求。那么，我這“宜停”的受事者是誰？請先看近些年“詩詞進校園”之說。此說不無費解：課本本有詩詞，老師本有詩教，校園也就本有詩詞；可見“進”的主事者在外。“外”是誰？看一看詩教之先進的表彰或驗收之類獎譽者，乃或基層或高層的詩詞協會，而非教育部門，可知“進”所從來了。于是出現：“校園有詩詞+詩詞進校園”的狀況。這似乎有點滑稽。要想“詩教”不加碼也難矣！

其實，校園接受“詩詞進校園”并非得已。這從一些詩詞協會刊物的“詩教園地”作者，中學生的少，小學生的多，能夠窺視得出。因為小升初不同于初升高、高升大，不存在升學壓力，外加點詩教，于學校影響不很大；況對各級詩詞協會領導宜尊重不宜拒絕呢。于是，詩詞協會通過詩詞進校園，使中華詩詞傳承與發展后繼有人的任務，則多須在低年級段的少年們身上寄托了。如某刊某期“詩教園地”，共刊33首小學生“詩”，其中小一12首，小二8首，占了大半，包括抄襲的在內。希冀在這些孩子們身上完成使中華詩詞傳承與發展“后繼有人”的任務，豈非詩教加碼？太為難孩子嗎？在加碼的情勢下，有些孩子自己應付了，有些是幫著孩子應付了，“詩教園地”有了成果。大體如上引述之例。設或有的小學生接受引導，真激發起興趣沉于誦詩、學詩，雖不必阻止，也不必鼓勵，以防偏科，妨礙全面發展。再說，過分追求勢必影響健康。記得唐代李賀學詩過分，引他母親焦慮說：“是兒要嘔出心乃止耳！”（《新唐書·本傳》）果然，可憐李賀死只27歲。量力性教學原則必遵的。

“詩教”，重要的在于美育。我們應當相信，語文老師多會遵循教學規律和原則，分寸能夠掌握。學校教導會管理督促，教育行政部門有指導；似乎不宜另外添加。據知，“詩詞進校園”還把“詩教”視同類乎建設工程，搞創建、驗收之類活動，亦讓人費解。屬于素質靈魂的教育，是潛移默化地實現對人的塑造。“以詩立德、以詩啟智、以詩育美”，其效果既是內在的、長期的，又不會是均衡的；很難說創建成什么，很難說有一定的考核標準。“按照一定標準進行檢驗而后收下”，則類乎驗收工程，有違教育的科學性。良好的用心可以肯定，大概實現也難。

校園有詩教。“詩詞進校園”，叫停加碼，“宜”么？