讓語文課堂活起來的做法

李運香

轉變教學理念，改變學習方式， 是新一輪課程改革的核心和靈魂之所在。教師角色、教學行為的轉變都必須以此為前提。教學中，我們堅持把課堂還給學生的原則，激發學習興趣， 創新教學方法，改變了學習方式， 學生的學習更為主動、輕松、活躍、有效。在這里，我們結合小學語文教學實踐談幾點看法。

一、突出自主學習， 充分發揮學生主體作用

自主學習最關鍵的問題是讓學生真正掌握學習的主動權， 使他們的學習變被動為主動。凡是能夠充分體現學生學習的主動性、自主性的學習方式、學習手段、學習行為都是自主學習。如主動地質疑問難、對同學發言主動提出不同見解、自主選擇識字、讀書方法和合作方式、自主利用學習資源等等。在識字教學中， 有些教師根據每篇課文總有一些難于掌握的生字這一特點， 讓學生自己選擇 2——3 個最難的字， 課前在家里做成“難字卡”， 學生興趣非常濃， 人人樂于動手， 發揮各自的創造性思維， 做出的難字卡豐富多樣。有“圖解字”“物配字”“字比字”等等，上課時全班廣泛交流， 個個爭當小老師， 在活動中游戲中自然突破了難認字， 學習主動性得以充分體現。在閱讀教學中， 有的教師讓學生自主選畫出課文中自己喜歡的一些詞語并在全班領讀， 再選擇一個自己最喜歡的詞語說一句話。這樣， 文中的優美詞句不是由教師勾畫指定， 而是由學生自主發現、感悟， 識記起來當然興趣盎然。自主學習還可以體現在理解課文內容甚至包括板書設計等諸多方面。如教學《四個太陽》一課時，設計了一些代替板書之用的圖片和詞語卡片共 12 張：“春”“夏”“秋”“冬”四個大字， 四個不同色彩的太陽圖， 還有“溫暖”“清涼”“果香”“色彩”四個詞語。在學生充分朗讀課文的基礎上， 將所有的卡片交給學生， 不做任何提示， 讓學生上臺在黑板上根據課文內容按一定順序自由擺放， 結果學生一個個開動腦筋， 根據對課文的朗讀感悟， 將“綠色的太陽 （ 圖 ） 一一夏一一清涼”等一 一對應擺放。這樣的教學內容和環節， 學生的自主性得以真正體現。

二、實行合作學習， 使課堂教學互動有序

學生的學習， 僅僅依靠個動是不夠的， 學生是最可寶貴的學習資源和教學資源。學生的學習必須實現真正意義上的互動與合作，具體有這幾點要求。一是合作學習必須有的放矢。一篇課文或一節課的教學， 合作的次數不宜過多， 那么教師就應該深入思考， 哪些學習內容只需“個動”， 哪些學習內容必須 “互動”。如有的教師在學生朗讀某一段話總是讀不出應有的語氣語調時， 說：“是啊！ 這段話可真難讀好啊！ 下面你們各自再試讀幾遍， 然后分4人小組互相 讀著聽聽， 誰讀得好就向誰學。 ”還有的教師善于安排一些思考難度大的問題讓學生合作學習， 如教學《松鼠與松果》， 教師提出“兩只小松鼠在埋松果時會想些什么？ 它們看到長出一棵棵小松樹時又會說些什么？”這么一個創新思維性的問題讓學生分組討論交流， 這就安排得恰到好處。二是合作學習需在充分自學（自讀自思） 的基礎上進行。以前， 有的教師安排學生的合作學習太“突然”， 提出某一學習要求或需要思考交流的問題之后， 即刻就讓學生討論， 結果， 學生沒有自思個動的準備， 合作時自然是無話可說、無感可發， 影響了合作效益。現在一般都能做到在自讀自思的基礎上再進行合作。三是合作的方式應該靈活多樣。除了4人小組討論之外， 還有同桌互學、自由組合學習， 全班性集體交流也是一種大范圍的合作。 什么樣的學習內容， 什么樣的學習要求， 采取哪一種合作的方式最為合適， 教師要通盤考慮， 合理安排。四是合作學習要成為學生學習的主動需求和自覺行動。合作學習一般都是教師安排的，屬指令性的。是“要我合作”， 能不能培養學生形成“我要合作”的學習心理？ 有的教師在這方面做了嘗試。他們訓練學生在一些重點內容和關鍵問題上自主地進行合作交流， 如在自讀自思， 自認自寫的后一時段自覺地進行同座或 4人小組的交流與溝通。目前， 這一自主性合作學習模式已為大多數實驗教師所運用。

三、堅持探究學習， 增強學生學習的能動性

從某種意義上講， 探究學習是自主學習的一種特殊形式，探究的問題不宜過大， 要符合兒童的心理發展規律。如教學《紙船和風箏》一課時， 將“漂流”“飄蕩”這兩個詞語做成卡片分別貼在黑板上簡筆畫的小河里面和高山上空， 讓學生去探究發現；有“水”就“漂”， 有“風”就“飄”。她在教學《藍色的樹葉》一文時， 提出這么一個探究性問題讓學生思考解答：你喜歡課文中的李麗和林園園嗎？ 為什 么？ 結果學生探究的答案出人意料：林園園也有值得我喜歡的地方， 她“臉紅了”說明她知錯認錯了， 是個好孩子；李麗也有讓我不喜歡的地方， 她不該粗心大意忘了帶綠鉛筆。

四、強化朗讀感悟，提升學生理解感悟能力

以讀為主， 注重感悟， 是《語文課程標準》所倡導的閱讀教學新理念。堅持“以讀促解， 以情促悟”的閱讀教學理念。可以采取“讀完問， 問了讀， 以問促讀， 以讀促思 ”的學生自主閱讀新模式。這里的“問”當然是學生自己向自己多提出一些“為什么”， 這實際上是一個“讀——思——悟”的過程， 是個動性朗讀感悟的過程。如教學《淺水洼里的小魚》一課， 在導讀小男孩的答話 “這條小魚在乎！”這一句時， 先引導學生抓住感嘆號體會讀出感嘆的語氣， 然后讓學生試讀， 看該把哪個詞語讀得重些。結果， 有的同學把重音放在“這條” 上， 其理由是“魚太多救不完， 但被救的小魚每條都在乎；有的同學則把重音放在“在乎”上， 因為他體會到小魚的生命雖小， 但也是珍貴的， 有了生命才能快樂的生活在大海中。由此可見， 學生只有有了充分的自主閱讀實踐， 才可能產生如此深刻的主體感受。教學中以朗讀課文作為主線推進， 但不是單線獨進， 不是讓學生死讀傻讀， 而是著眼于三維目標和語文教學的諸多任務， 實行“橫向聯動”， 在朗讀課文的進程中左顧右盼， 整體觀照， 將識字、詞句體悟、內容理解、寫作技法、認識能力、創新思維、情感態度等等都一一滲透落實。橫向聯動的關鍵是“整合”， 即 將一切教學目標、教學內容、教學要求、教學活動、教學手段都融于“讀”中， 以讀促思，以讀促解， 以讀促記， 以讀促說， 以讀促寫。 具體的操作方法就是讓學生讀中說、讀中問、讀中議、讀中悟、讀中寫。如教學《假如》一課， 文中“讓小鳥呆在家里， 苦苦等待， 餓得哭泣。”一句中的“苦苦”這個詞語學生不懂， 教師沒有抽象地下定義， 而是引異學生結合上下句反復誦讀， 仔細體昧， 結果學生豁然明白：“苦苦”在這里不是說嘴里有苦味兒， 是說等得“很辛苦”“很艱難”“很悲傷”。通過細細品讀， 學生對“苦”字疊用也有所感悟， 因此用了那么多“很…… ”。同時， 在對“苦苦”一詞反復品讀的過程中， 學生的同情憐憫之心已由然而生， 受到情感態度方面的教育感化， 這就是成功的“整合”。

總之，我們只有更新教學理念，改進教學方法，轉變學習方式，才能讓語文課堂生動活潑，才能讓學生的語文學習主動、互動、能動，從而提高語文教學質量。