中美兩國中學教師繼續教育比較研究

2017-04-20 04:02:07徐艷雅

都市家教·上半月 2017年3期

【摘要】隨著時代的發展與進步，人們對教師的要求也越來越高。而作為老師需要不斷地吸取知識、更新知識和積累知識，應當確立終身教育思想，積極參加繼續教育學習，提高自身的專業素質水平。實施繼續教育，是提高教師素質乃至教育質量的重要途徑。本文通過對我國與美國教師繼續教育的發展歷程及現狀進行對比，發現我國的不足之處，希望能夠對我國教師繼續教育的改革和發展有所幫助。

【關鍵詞】繼續教育；終身教育；教師素質

一、中美兩國中學教師繼續教育概述

在美國，教師教育被視為一個持續發展的過程，它包括職前教育、教師準備教育和職后培訓三個階段，因此中小學教師培養目標也就是在職培訓目標，即繼續教育。近年來，美國提出了“五者型”教師培養目標，即教師應成為學者、教學者、交往者、決策者和示范者。美國有專家認為：一位能適應21世紀需要的優秀教師首先應該成為其主修專業、教育專業的學者；其次必須是懂得如何教育有成效的教學者；第三，能夠掌握學生心理發展特點，是在教育過程中得到學生配合支持、善于與學生交往的人；第四，教師能運用廣博的知識和深刻的見解作出判斷和決策；第五，教師的個人品格揩為學生的表率，是示范者。顯然，“五者型”教師不是一次性職前教育所能造就的，而必須通過在職培訓與進修使中小學教師上述五方面的素質日趨完善。

我國中小學教師在職培訓與進修由國家教育委員會宏觀指導、各省市教育委員會組織實施。我國中小學教師繼續教育分為學歷進修與職務培訓。學歷進修的目標是通過進修，使中小學教師獲得相應的任職資格或高一層次的學歷；職務教育重在教學技能與職業道德的提高。上海“九五”期間（1996年～2000年）中小學教師職務培訓的目標是：通過職務培訓，提高中小學教師的思想政治、職業道德素質，提高教師的教育教學能力和教育科研能力。具體要求是：①為所有應該參加職務培訓的教師提供均等的進修機會；②將推進上海市中小學課程教材改革，實現應試教育向素質教育轉變作為教師職務培訓工作的指導思想；③加強對教師思想政治、為人師表的教育，并體現在培訓工作的全過程；④促進教師積極進行教育教學改革和研究的良好氛圍的形成；⑤改變師資水平薄弱的學校的面貌。

二、中美兩國中學教師繼續教育的比較與分析

（一）發展歷程的比較

1.20世紀70年代中美中小學教師繼續教育比較

20世紀70年代中國的教師繼續教育處于教材教法過關階段，一方面是迫于當時中學師資隊伍素質低下的形勢，急需讓那些不能勝任教學的或教學上有困難的教師能夠勝任或基本勝任教學，另一方面也與當時教育界對教師職業的認識有關，當時普遍認為有知識的人就可以擔任教師，只要求教師知道“教什么”，至于是否會教，是否具有“如何教”的知識技能則未能給予更多的考慮。因此總體看來，這一階段的教師培訓在對象上，以無法勝任教學者為主；在方式上，以知識傳授為主；在內容上，體現出師范性和學術性相分離；在目標上，主要是培養知識倉庫型教師。從教師專業發展的角度看，教師職業尚處于非專業狀態。

20世紀60、70年代，美國在各州均實施了“教師許可證制”，并要求嚴格執行，促使不合格教師不得不參加繼續教育。美國教育白皮書還宣布了一系列的政策，為教師進修權利的行使提供了法律上的保障。當時美國教師的最低學歷已基本達到學士學位水平。但70年代美國教師的繼續教育仍然處于低谷狀態。

2.20世紀80年代中美中小學教師繼續教育比較

20世紀80年代中國中學教師隊伍中出現了新教師多、民辦教師多、文化程度沒有達標的多。是建國以來中學教師質量最低的時期，鑒此，提出了按“教什么，學什么”、“缺什么，補什么”的原則進行培訓。到1985年，國家教委召開全國中學師資工作會議，明確提出：建設一支數量足夠、質量合格中學師資隊伍的任務。在此期間，為補償學歷、提高教師的教育教學能力，作出了不懈努力。其中，根據中國不具備合格學歷的教師數量之多，也曾實行考核合格證書制度，包括《教材教法考核合格證書》和《專業合格證書》，分別起到提高教學能力和學歷補償作用。

20世紀80年代開始，美國對教師教育進行了持續的改革，使得教師繼續教育的發展到了高潮。1983年《國家處于危險中：教育改革勢在必行》的發表，掀起了美國80年代教育改革的浪潮。各州都采取了強硬的措施，改組學校，提高標準，加強教學效能評定，但這次改革并未取得預期的效果。實踐的教訓和教育理論研究的發展再一次向美國人民昭示：缺少教師參與的任何教育改革都將歸于失敗，教師才是解決美國教育問題的答案。直到1986年，《準備就緒的國家：21世紀的教師》和《明日的教師》報告的發表，教師教育的問題才真正成為美國上下關注的焦點之一。

3.20世紀90年代中美中小學教師繼續教育比較

20世紀90年代中國中學教師繼續教育進入了普及階段，這一時期的教師培訓以全體中學教師為培訓對象，以技術型教師為培養目標，以知識和技能的傳授為訓練方式。

20世紀90年代美國教師繼續教育的發展進入了成熟期，全美教學、美國未來委員會相繼發表《什么最重要：為美國未來而教》、《做什么最重要：投資于優質教學》兩項研究報告，強調了教師繼續教育的重要性。美國召開了第一次前所未有的“教師質量大學校長高峰會議”，會議闡發了來自65位大學的校長共有的加強教師繼續教育的心聲，NCATE在2000年5月公布了經修訂而成的認可教師教育機構的《2000年標準》，這項標準從政策上進一步保證教師繼續教育培訓的質量。

（二）繼續教育素質目標的比較

美國教師的在職進修目的呈現多樣化趨勢，有補充學歷的、有提高教學技能的、有獲得更高學位的、有獲得更高證書以取得更好待遇的等待。這樣的培訓目標是為了滿足不同教師的需要而設定的，它在美國教師繼續教育的歷史上起到了重要作用，不僅提高了教師的學歷，而且推動了美國教育的發展。

在素質目標方面，中國與美國近似，都意在拓寬教師的知識領域，提高任職教師的知識技能，工作能力；使教師正確理解社會上發生的新情況、新變化并能做好應對的準備，進而引導學生在心理上做好面對經濟、社會、文化等方面新挑戰的準備；幫助教師取得新的資格，使每個教師都能發揮其特有的才能；提高整個教師隊伍的文化素質，發揚教師的革新精神和創造性。

（三）繼續教育模式的比較

中美兩國教師的繼續教育，都具有“學校本位”模式，承辦單位是教師所在的中學，在專家的指導下，以研究教育教學實踐內容為主，以提高工作能力和知識水平。不同的是，中國在實施培訓時，把重心放在校內，注重教研組內、校內教師之間的相互研討切磋，通過公開課、觀察課、示范課、校內教師之間的相互研討、切磋、指導教師提高教學技能、教學效果；通過共同研討教材、教法來提高教學質量。美國即注意充分利用校內資源，有注意到了本校與大學及師資培訓機構的交流和聯系，形成了一個較為開放而又嚴密的系統。因而美國更強調大學、教師培訓機構對中學的服務作用，把培訓、服務送到中學去。

美國教師的繼續教育具有“教師職業發展學校”模式，而中國則沒有。它是為職前的教師提供臨床實習，為在崗教師提供在職專業發展的一個機構。其最主要的目標是在實踐中去準備未來的教師，第二個目標是使大學的教師與中學從事教學實踐的教師聚在一起從事研究，以及進行關于教學新知識的測試。

（四）進修方式的比較

隨著選修課程設置與時間的多元化，中美教師繼續教育方式也日趨靈活多元化。有講座報告，教研活動、脫產學習、實踐考察等。

培訓途徑上中美兩國不拘一格，有面授也有遠程傳播，有校內進修，也有校外進修，甚至出國考察。

隨著中美對教師繼續教育的重視，教師進修教育出現了一種從未能比的目標多元化及方式多元化的趨勢。它不僅滿足了不同教師的不同進修需求，而且從長遠意義上看提高了教師的素質，保證了教育的質量。

三、中美中學教師繼續教育比較的結論

（一）中美中學教師繼續教育的特點

中國中學教師繼續教育經歷了一系列的發展階段而逐漸完善，繼續教育機制由“被動型”向“主動型”轉變；繼續教育目標由提高學歷層次向提升質量轉變；繼續教育內容由縱向學科性向橫向綜合性轉變；繼續教育模式由單一型向多樣化轉變；繼續教育機構由進修學校、教育學院為主向更高層次轉變，是中國中學教師繼續教育的主要特征。

美國中學教師繼續教育的特點是：繼續教育的目標已由原來的“爭取合格化”向“爭取優良化”轉變；繼續教育的課程設計和講授，由原來高等院校的教授一手包辦向以進修人員為中心，由教師所在學校根據需要自行設計和講授轉變；教師繼續教育有進一步專門化的趨勢，由原來以高等院校為主向以獨立的專門教育機構以及州或地方的教育機構為主轉變；教師繼續教育的場所由原來以高等院校的教育院系為主向以教師所在的學校為主轉變。

（二）中美中學教師繼續教育的比較對中國的啟示

教師要樹立繼續教育的正確觀念。轉變教師對繼續教育的認識，是進一步推進中學教師繼續教育的先決條件。

教育行政制度要力求中庸。由于中央集權制與地方分權制皆有利弊，很難兩全其美，因此近年來中國和美國莫不努力在既定之基礎上，做適當程度的改變。

健全教師繼續教育的法規政策。中國的教育政策、法規現已比較重視教師的繼續教師問題，但缺乏具體的實施操作方案，沒有在實踐中形成穩定的制度。只有進一步完善法律法規，通過詳細的法律條文使這一工作得以制度化、規范化，才能真正將中國教師的繼續教育納入法制化的軌道。

從實際出發兼顧教師學歷和教師素質的提升。中美教師培訓的目標都具有雙重性，在進行教師學歷提高的同時，提高教師的綜合素質。

繼續教育模式要多樣化。任何國家對教師的需求都是多層次的，單一的職后培訓模式不能滿足不同層次教師的需求，因而中美兩國的繼續教育的模式都呈現出了多層次與多樣化。

繼續教育內容要有時效性、方式途徑要靈活。繼續教育在形式及途徑上應呈現出多層次與多樣化，應遵循教師專業發展規律，以教師專業發展的階段性和連續性為準來規劃教師教育。

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