語文“學歷案”：走向聯動一致的語文教學設計

一、學歷案的產生背景及其意涵

我們大部分老師都曾經歷過或正在經歷這樣的場景：“我講這么多遍，你（們）怎么還不會啊？！”老師站在講臺上煞費苦心、嘔心瀝血，換來的卻是學生們迷茫的眼神與疑惑的表情。其實這里面潛藏的是一個邏輯推導問題——教師教了，等不等于學生學了？學生學了，等不等于學生學會了？從行為學視角來看，從“教師的教”到“學生的學”這是一種人際轉換，而從“學生學了”到“學生學會了”則更多是一種自我轉換，顯然，在日常的教學中我們沒有給予后者太多的關注與考量。如果教師教了，學生學了，但學生沒有學會，那么我們的教學顯然在做無用功，對學生而言也就沒有發生真正的學習。

那么，什么樣的教學方案才能有效規避學生“虛假學習”“游離學習”的現象，促進并保障學生始終“在學習”“真學習”？在這兒，我們給大家引介一種關注學生何以學會的教學方案——學歷案。看到學歷案，我們可能會自然地聯想到教案、學案、導學案等，它們諸間到底有何區別？

“教案”，教師基本上天天都在寫，它一般關注的是“教師教什么、怎么教”的問題，體現的更多是教師的教學思路，不太會關注“學生怎么學”以及“是否能夠學會”的問題，完全是基于教師立場的設計。而“學案”關注的更多是“學生學什么、怎么學”的問題，是一種以學生為中心的教學設計。從“教”案到“學”案，這絕非是簡單的一個字的變化，而是一種教學理念的更新。“學案”側重對學習內容的挖掘，根據學習內容設計學習目標，進而設計指向“學生怎么學”的過程。又因其具有一定的“導學性”，故有時亦稱“導學案”。從關注“教師的教”轉向關注“學生的學”，無疑是種突破與進步。但“學案”也有局限——不太關注評價，即在整個方案設計過程中忽視了“學生是否學會”以及“學到什么程度”的問題。也就是說依照“學案”的結構和內容，它只注重學生如何學的客觀程序的安排，忽視或弱化了學生學的有效性即“是否學會”的關注。

為此，華東師范大學的崔允漷教授及其團隊開發與研制了一種新型的教學方案——“學歷案”。其功用主要是對“導學案”的有效性進行深度挖掘、提升和轉變，從而促進教學各要素聯動一致起來指導學生“學什么”“怎么學”以及評價學生“是否學會”，力求讓學生學習的動態需求得到及時有效的評測與滿足。崔教授還給學歷案下了一個明確的定義，認為學歷案“是指教師在班級教學情景下，圍繞某一具體學習單位的主題、課文或單元，從期望學會什么出發，設計并展示學生何以學會的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗、知識的專業方案。它是教師設計的、規范或引導學生學習用的文本，是學生通向目標達成的腳手架；它是一種學校課程計劃、學習的認知地圖、可重復使用的學習檔案，是師生、生生、師師互動的載體，也是學業質量監測的依據。”①至于為什么叫“學歷案”，而不是其他名稱，主要是根據醫療專業中的“病歷”一詞而來。我們去醫院看病幾乎都有病歷，醫生對患者疾病進行檢查、診斷、治療后，將相關情況記錄在上面，然后這個病歷也就成了患者們的健康檔案。考慮到治病與教學比較相似，于是就有了“學歷案”一詞。

總之，學歷案就是一種傾向于學生何以學會的教學設計，是一種完全基于學生立場的，旨在促進學生更加有效“學習”與“學會”的專業實踐方案。其呈現的是學生某一學習片段的完整歷程，即從主題內容、學情以及課標的考量分析中，明確期望學生學會什么（目標），然后再來設計應該學什么（內容）、怎么學（實施），提前做好配合指向目標監測的及時評價（評價），教師根據反饋信息以便靈活調整教學，最后設計作業評估任務以檢測學生目標達成情況（評價）。

二、學歷案的核心要素及其設計

一份完整的學歷案，其基本框架主要包括“內容出處、學習目標、評價活動、學習過程（資源與建議、課前預習、課中學習）、檢測作業、學后反思”6個基本要素。下面我們主要以學歷案的三大核心要素“學習目標、評價活動、學習過程”為考量基點，結合實例來談談基于學歷案的教學究竟有何價值深蘊，以及在設計時需要注意哪些地方。

（一）學習目標的設定——我們將要到哪里？

對于任何一種教學方案來說，目標設計都是首要的，第一位的。如果教學是段旅程，學習目標就是我們的終點站，有了明確的目的地，旅游的人才更有歸屬感與安全感。那么如何來設定與表述學習目標？我們一般認為考量的依據主要有三：教材、學情以及課標。

首先說教材，它既是教學的主要依據、藍本，也是師生互動、對話的主要憑借，挖掘、研究教材的重要性自不必言，但怎么去挖掘以及挖掘到什么程度，這就得關注所教班級的學生學情以及學科課程標準了。其次是學情，試想如果我們備的課既能供高二年級學習，也能供高一年級學習甚至可供初中生學習，那么我們的備課一定是有問題的。比如學習經典詩文《將進酒》，一個班級可能在朗讀上比較出色，另一個班級可能在討論交流、理性思辨上比較出色，那教師必須有針對性去考量這些才有可能促成學習效益最大化。一言概之，學情絕不能忽視。最后是課程標準，其不僅是國家教育行政部門頒定的政策性、綱領性文件，更是教師教學的行動指南。比如語文科，文學類文本教學教什么、怎么教，實用類文本教學教什么、怎么教，課標中都有具體的相關表述規限。為何會有教師把《花兒為什么這么紅》上成生物課、把《看云識天氣》上成地理課、把《景泰藍的制作》上成手工制作課、把《巍巍中山陵》上成導游培訓課的現象，其中很重要的一點原因就是沒有基于課程標準進行備課與教學。另外，學習目標設定時一定要符合全班大部分學生的現實追求，如果我們將《赤壁之戰》的文意理解作為一課時的學習目標，那顯然是不恰當的，因為大部分人無法完成，即使教師勉強教完，學生學習成效也定不如人意。所以設定的學習目標一定是大部分同學通過努力都能達成或實現的。此外，學習目標在表述上還需做到“具體、明確、可測評”。現在很多教案上仍會出現“增強學生的愛國之情”“培養學生正確的人生觀、世界觀和價值觀”之類的目標表述，這樣的學習目標顯然是欠妥的，學生的愛國之情到底有沒有增強？正確的世界觀、人生觀是一節課就能培養出來的嗎？如果教師設置的學習目標既不明確也不具體更無法測評，那么這個目標設置的意義何在？為此我們需要將學習目標精細化，可將一個大一點的學習目標分解為2到3個小目標，然后通過相應的學習活動去完成它。或者是將一個不易評測的目標進行變式，比如學習舒婷的《致橡樹》，我們可在課堂行將結束時，請個別同學說說“你現在心中理想的愛情觀是什么樣子”，通過這個活動設計從側面去考量學生是否具備了正確的愛情觀，從而初步判定學生的學習目標達成情況。

下面以李白《將進酒》為例進行學習目標的設計與表述。首先，從詩歌學習內容角度來看，誦讀應是首需考量的，只有通過誦讀，才能更好地引導學生進入詩境，從而涵泳探究詩歌意蘊。其次，從學情來看，學生先前已經學習過多篇李白詩，如《靜夜思》《早發白帝城》《行路難》《蜀道難》等，故在知人論世方面，學生已有較好的掌握。最后，根據課標的教學建議，在學習古代詩歌時，文言常識的教學要少而精，重在激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，從而得到精神陶冶和審美愉悅。基于以上標準，我們擬將《將進酒》的學習目標設計如下：1.從誦讀品味入手，感受全詩豪邁奔放的氣勢。2.通過交流與討論，體悟詩人復雜情感與形象。然后為了實現目標“具體、明確、可測評”的特點，我們擬將學習目標細化如下：

（二）評價活動的設置——我們已到了哪里？

任何形式、種類的教學設計都有三個問題需要確定：首先確定“我們要到哪里去”，即學習目標的設定與表述；其次確定“我們如何到達那里”，即教與學的活動設置；最后確定“學生已經到哪里了”，即檢測目標的達成情況。最后的“檢測目標的達成情況”即我們通常所指的課后評價，其評價形式或方法現多為客觀紙筆式（如課后練習、試卷檢測等）的檢測，有時甚至是教師口頭隨意式的、非專業化的（如“老師講的都聽懂了嗎？”）詢問檢測。于教師而言，此種評價或評價結果至多只是對學習進程的一種追蹤；于學生而言，完全是一個游離于或凌駕于學習活動過程之外的孤立環節。概言之，這樣的評價是一種“對學習的評價（assessment of learning）”而絕非“促進學生學習的評價（assessment for learning）”，然而后者才是現代教學所追求的“評價”本義，即要求“評價”不再僅限于對教與學的判斷，而應該成為促進教師教和學生學的工具或手段。②正如有學者總結的那樣：“評價的實質在于促進人類活動的日趨完善，是人類行為自覺性與反思的體現，實際上評價就應是滲透于人類有意識的活動之中，是活動的一個有機組成部分。”所以為了能夠確保學生最終實現與達成預期的學習目標，我們應將評價內嵌于整個教與學的過程中，不應再讓促進學生學習的工具式、手段式的評價流于形式或走過場甚至無效無用的窘狀。

“學歷案”從某種角度來說就是一種將評價前置的逆向教學設計——從“學習目標”到“指向目標的相應評價任務”到“教師教的活動”再到“學生學的活動”。但在具體實施過程中，也就是課堂演繹中，還是從“教師教的活動”到“學生學的活動”再到“相應的及時評價活動”，然后再從“教師教的活動”到“學生學的活動”再到“相應的及時評價活動”，依此將課堂進行下去。其中鑲嵌在學習活動后的“評價任務”主要有利于教師及時的掌握學生的學習成效，從而去判定學生是否學會了。如果沒有實現目標，那么偏差在哪里？如何去改進？通過這些信息反饋，教師能夠及時地去調整自己的教學，進而有針對性地加強或引導學生進一步學習。總之，將評價活動始終鑲嵌于課堂教學中，有利于實現“及時評價”作為調控教學的作用，還能夠彰顯評價在“改善學習、促進學習以及維持學習”方面的本質效用。

因此，就《將進酒》一課，依據前文細化的學習目標，我們擬將設計如下評價活動：

（三）學習過程的設計——我們如何到那里？

學習目標和匹配目標的評價活動設計好了后，下面就是如何實現或達成目標的問題——也即設計學習過程。學歷案的學習過程設計主要包括三個方面：資源與建議、課前預習、課中學習。首先“資源與建議”部分，其實就是學習方法的指導，告訴學生將要學習什么、內容在哪里以及學習的重難點，學習此內容前已經具備了哪些知識，可能還會遇到哪些問題、怎么去克服，等等。為學生更好地學習提供一整套思路，從而指導學生進一步地去掌握它、學會它。其次是“課前預習”，通常教師安排的預習都是口頭布置，比如課快要結束的時候忙著說道：“明天我們將要學什么什么了，今晚大家預習一下。”任務雖然布置了，但很不明確，十分粗糙。學生要么不做，即使做了可能效果也不好。“學歷案”在這方面則有明顯的益處。不僅有明確的任務安排，還有一定的學習提示，這樣的預習顯然落實得會更好。最后是“課中學習”，也就是教師們口中常說的教學過程。這個過程主要是用一系列教與學的活動來貫穿的，并且是以學為主，以教為輔。

那么學習活動如何安排與設計？我們認為一定要基于學習目標來考量，每一個學習活動的設計必須要指向某一學習目標，課堂中從來都不需要無用無效的活動，也就是說學習活動必須是目標導向下的。一個學習目標至少要靠一個或多個學習活動來實現與達成，并且這些活動一定要是任務型的，問題導向的，以此保障學生始終知道自己需要做什么、怎么做。此外，在教學中我們習慣于把學習興趣、學習意愿和學習投入作為學生學習效果的主要原因，但往往忽視教育視閾中的學習是個體與環境相伴互動的過程，學習環境直接影響著學生學習的質效與進程。情境認知學習理論曾提出：“學習是根植于情境中的。”所以學習活動在設計時還要有一定的情境性，營造貼合學習內容的對話氛圍，盡量的讓活動與生活接軌，這樣能更容易地吸引學生，促其進入學習場域，保其“在學習、真學習”。最后，教師在這一過程中要做的就是隨時引導著學生前進，慢慢地向學習目標這個山頂攀登，避免有人迷失。這么說不是忽視教師的作用，反而是提高了要求，教師既不能喧賓奪主替代學生攀登，又不能無視學生放任自流，而是隨時地觀察、引路，通過一連串教的活動牽引著學的活動有效地進行下去。整個過程中，讓學生留下思考或問題解決的痕跡，教師多留點空白。而在安排上，每一個學習活動后面又相應的鑲嵌著指向這一學習活動的評價任務，其不僅能夠及時地檢測學生的學習效果，還能有效地調控教師的教學進程，從而實現“學習目標”引控下的“學—教—評”聯動一體化的“循環補救”式教學。

最后就《將進酒》一課，根據前文學習目標與相應評價的設計，現以表格的形式呈現整個教學過程設計。

三、余論

“學歷案”教學要關注的要素遠不止這些，本文主要就學歷案基本框架中的核心要素進行論述，限于篇幅，其它要素留待別文特論。總之，追求“學—教—評”一體化教學的學歷案是一種趨向并呈現學生學習“經歷”的教學新設計，其以基于教材、學情及課標的學習目標為教學導向，以與目標相匹配的評價任務為教學標尺，以目標引領與評價前置下的學習活動為教學主旋律，依據這些核心要素共譜課堂學習新樂章。但是基于“學歷案”的教學設計還“在路上”，其還有很多問題待研究，如教師的專業方案設計能力還不足，教師的課程標準重視程度還不夠，解讀教材以及課標的能力還需專業化培訓，本就不堪重負的教師能否有時間與精力去設計如此精細的教學方案，等等。這些問題有待我們進一步思考、研究。概言之，新生的學歷案還有很大的探索空間，未來的路還很長，望之在實踐中日趨完善。 ————————

參考文獻

①崔允漷：《學歷案：學生立場的教案變革》《中國教育報（教育科學）》，2016年第6-9頁。

②劉飛：《試論聯動一致的語文教學——以蘇軾〈赤壁懷古〉教學設計為例》，《課程教學研究》，2016年第9期。

③張華：《課程與教學論》，上海：上海教育出版社，2000年第372頁。

[作者通聯：山東濱州鄒平縣魏橋中學]