讀寫結合下語用訓練的三個層級

吳正兵

“語文課程是一門學習語用文字運用的綜合性、實踐性課程。”《義務教育語文課程標準》（2011年版）的重新界定，將語文學習定位于“運用”上，從而讓語文的有效性教學變得清晰可見。

結合閱讀教學與習作教學而誕生的語用教學，具備了兩者共同的“基因”，這“基因”決定了語用教學產生的機制，而科學合理的語用教學應該遵循以下三個層級。

一、語用立意：源于課文，造就習作

語用訓練的主體是學生，只有主體在充分了解了文體的情況下，有了表達的欲望，才會有習作的沖動。從這個意義上說，語用教學課的首要目標便是幫助學生解決“課文講了什么”。

1. 了解文本解讀的層次。語用教學的基礎是從閱讀出發，從低層次的文本內容的再現，到理解文本的內涵、語言表達的形式，再到了解文本作者的寫作意圖。

2. 了解文本的語言形式。文本的語言形式是多種多樣的，小學的語言形式，可立足文體，首先區分不同文體的結構、語言格式，再過度到篇、段、句的不同構成方式，最后細化到具體的語言表達順序、修辭、寫法等。

3. 架接課本與寫作的橋梁。讀寫結合下的語用訓練出自教材，教材是最好的素材。首先，從年段來看，語用訓練首先要符合年段習作要求，要有字、詞，句段，篇的層級。其次，要從基本的語言表達形式學習寫起，再到學習如何選擇素材。

4. 激發學生習作的意圖。充分閱讀課文，引導學生完成文本主題的積累、文字表達情感的積累，把相同主題不同表達進行對比，把作者選材與自身閱歷進行對比，把文本的表達格式總結出來，這些都將有助于成為激發學生習作最厚實的基礎，這便是我們常常講的立足教材，高于教材。

例如，老舍先生的《貓》，筆者覺得語用訓練點應該把語用訓練點放在：精確貼切的詞語排列上的規律性、表情達意上有感染力、結構層次的邏輯性、描摹形態上的情境性、行文過程中的反復性。見下圖：

明顯可見，首句是中心句，以總分的結構層次選擇體現貓可愛一面，這是中年段學生在學習構段的典型材料。體現貓可愛的“蹭”“伸”“踩印”“叫喚”“咕嚕咕嚕”則精確地體現了詞語排列的規律性和行文的反復性，而對“抓癢”“豐富多腔”“變化多端”“解悶”則在表情達意上體現詞語的情境性和感染力。要發現語言文字的美，首先體會作者的寫作時選材的用意，并在這些文字材料中發現作者遣詞造句的奧秘。

二、語用構思：感受文本，溝通習作。

文本與習作都是作者智慧的結晶，文本的具體語言實例，啟發著學生主體最直接的習作感受。從這個意義上說，語用教學課的第二個目標便是幫助學生解決“課文是怎么寫的”。

1. 感受文體的異同。小學文體不多，大多記敘文（包括了寫景、寫事、寫人、狀物），說明文，古詩，少量議論文，其中，童話、民間故事可歸類到寫事中。每種文體的寫法是大致相同的，在小學階段，主要是學習以寫事為主的文體。

2. 感受文體的個性表達。小學階段的的文本大多是以主題式的單元構成的，而且大多 單元的課文都是以敘事為主，教師可以采用群文閱讀的教學方式，或者是同類比較的方式進行教學。從而讓學生認識到文本構思巧妙所在，感覺到各種敘述方式以及語言使用的貼切。

3. 感受文本的結構布局。文本的內容是通過各具個性的結構、布局表現出來的。從文本的線索到結構，從詳細與簡略，從正面突出與側面相襯托，理解先寫什么，再寫什么，最后寫什么，中間如何過渡，開頭與結尾如何呼應，突出主題等。

4. 感受文本與習作的構思。教師在閱讀教學中的一切皆為習作而服務，在充分解構了文體特征和調文本結構后，引導學生進行體驗式感受，分析作者如何構思文本內容，對于學生來說，這切實是最佳的習作素材，而這種體驗，與習作的構思是一脈相承的。

例如，五年級下冊的《“鳳辣子”初見林黛玉》。

首先，筆者覺得應該把語用訓練點重點如何突出人物個性形象上。“鳳辣子”的特點是什么？“辣”。考慮文本從兩個面表現人物形象：外貌和語言的描寫。外貌描寫的語用點應落實在人物衣服的材質上，落實在穿著服飾的戴、綰、系、罩這幾個動詞上，從而體現貴婦人穿著奢侈、講究的形象上。衣服的材質和穿著的動詞最能體現作者的用意，只要用弄清這些材質的價值不菲，才會感受到人物的權威，才能夠更好地理解“辣”的人物個性特征。

相比外貌描寫，本文的重點是對人物語言的描寫。文本對“鳳辣子” 這個人物形象的刻畫更多地體現在文本人物的對話中，文本通過生動的語言地刻畫出了“鳳辣子”的本性：見風使舵，獻媚討好，八面玲瓏等。

那么在外貌和語言，選擇哪一種語用訓練更有價值？或者兩者兼而有之？任何語用訓練都先要從年段、單元、文本的整體要求出發，再先分析好作者如何構思文本內容來表現人物的，最后去設計語用訓練點，這樣語用訓練才會不偏不倚。

三、語用表達：先讀后寫，積累遷移。

一篇文章，我們可以從多個方面學習到不同的知識，教師在閱讀教學中，選擇最能夠觸發學生感悟的內容或者語言表現形式，在充分的積累后，再進行寫作遷移，這才是最好的讀寫結合方法。語用教學課的第三個目標便是幫助學生解決“習作是怎么寫好的”。

1. 在閱讀中積累文本素材。小學生習作素材是比較空泛的，缺少生活閱歷。教師應該有意識在閱讀教學中指向積累素材的問題。好的文本，不妨讓學生多讀多背，并以此激發學生尋找文本的異同，鼓勵學生在課外收集整理更多同類主題的文章。

2. 在閱讀中積累文本結構。教師要重視文本表達的結構，這樣，學生的習作才能如同“百花齊放”般，而不是一個班的學生大多只能使用同一類表達手法。

3. 在閱讀中積累語言形式。語言文字不是簡單的說話內容組合，它是具有文采和生命力的。文本中大量精采的語言形式極富哲理和表現力。在各個年段，要有意識地指導學生收集整理，進行模仿練習。例如動作類的細節，人物性心理的變化，場景的白描等。

4. 在習作中積極進行遷移。運用是最好的學習。在語用訓練中，教師要積累提供文本的遷移訓練的機會，聯系文本的內容和語言表達形式，聯系學生的學習和生活體驗，以隨堂練筆，日記，周記，班報等多種形式，有針對性地對展開。

例如，在教學《去年的樹》時，將文本的學習分列成三個層級，從而梳理出語用訓練點。首先，第一層級：朗讀教學課，這是第一課時，主要解決學生對文本的內容的了解和關鍵詞的表達情意的感悟。其次，第二層級：對比閱讀，這是第二課時前半部分，引導學生關注這種童話文體在情節上的“反復”。最后，第三層級：隨文練筆，這是第二課時的后半部分。

讀寫結合的教學設計，要在最大程度上，讓學生完成了體驗、積累，遷移的語用訓練全部過程，實現了習作的選材、立意、構思中間環節。

責任編輯龍建剛