美國成人教育理論流派的比較與分析

黃雙柳+陳華仔

【摘要】美國成人教育從上世紀二十年代開始，已經經歷了幾乎百年的發展，期間，成人教育理論流派的變遷，指導和見證了美國成人教育研究及實踐的歷程。行為主義、人文主義、自由主義、進步主義、激進主義是美國成人教育的五種主要流派。他們從不同的視角闡述了成人教育的本質、目標、教學方法、師生關系、課程設置等內容，也顯示了各自的弊端和相互之間的沖突。我國的成人教育起步較晚，也缺乏深入的理論探討和建構。通過對美國成人教育理論的比較分析，有利于我們加強對成人教育的理解，并為我國的成人教育實踐提供啟示。

【關鍵詞】成人教育；理論流派；比較與分析；美國

【中圖分類號】G729【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）11009005

現代意義上的成人教育“最先出現于18世紀60年代的英國……是隨大工業生產發展而發展起來的”。[1]為了滿足工業發展對具有一定知識的勞動工人的大量需求，開始出現了只以成人為目的的教育和培訓，比如：夜校、工人講習所等。但真正第一次使用“成人教育”這一術語是一個名叫波爾的英國人，他在其撰寫的《成人學校的起源與發展》（History of the Origin and Progress of Adult Schools）一書中，最先使用“成人教育”一詞，并在書中盛贊了成人教育這一新的教育方式對造福成年和社會的重要作用。[2]之后，隨著工業的進一步深入和向世界范圍的擴展，成人教育的方式也被各國接受，并最終在美國發展成為獨立而成熟的教育理論。

美國成人教育理論最初也只是作為對普通教育理論的一種補充或競爭的角色出現的，在“20世紀20年代之前，美國成人教育一直只是被當成一種務實性的工作，即只開展活動，給那些文化較低的大眾開設一些補救性的、補充性的課程”，[3]這使得成人教育理論很長一段時間都未形成自身獨立的形態，成人教育工作者們也認為沒有必要建立獨特的成人教育理論體系。這反映在教育實踐中，教師們很少去談到關于成人教育方法的理念或者哲學觀點，這意味著他們對“為什么要進行成人教育”以及“如何進行成人教育”等理論問題缺乏足夠的反思。[4—6]在Cranton的報告中，他對一些強調“自主學習理論”的教師進行調查，發現只有13%的教師把這一理論運用到成人教育實踐中。[7]同樣，研究者發現，在許多關于成人教育的研究文章中，很少對成人教育目的提出理論的或哲學的觀點，更多的只是簡單地“建議”，包括在許多書中，他們為改進教學所做的卓越教學或教育理念的討論中都很少有關于成人教育理論的內容。[8]可見，理解和形成成人教育理論對成人教育實踐意義重大。

學習方法、成人學習理論、教育理論的研究由于作者和研究者們分類標準和方法的多樣性而面臨著挑戰，學者們沒有辦法去用一個教育理論去解釋整個成人教育。事實上，大部分的成人教育理論在成人教育運動開始之初即發展起來，Knowles在《美國成人教育運動史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）一書中談到了成人教育的最初目標，他把這個單一的、統一的成人教育目標稱為“崇高和遙遠的成就頂峰”。[9]隨后在他的《成人學習者：一個被忽略的群體》（The Adult Learner： A Neglected Species）一書中，Knowles再次談到了定義一套成人教育理念所受到的歷史挑戰，在這本書中，他沒有建議給成人教育建立一個統一的理論，而是提出了“兩個研究的方向”。[10]此外，在Merriam的《理論選擇與成人教育》（Selected Writings on Philosophy and Adult Education）一書中，他把教育理論稱為“世界觀”，并把這個“世界觀”看成是一個人結束一段外面的經歷之后繼續“向左或向右”的選擇。[11]

隨著美國成人教育的不斷發展以及人們對成人教育研究的深入，成人教育理論也變得豐富。總體而言，研究者不再試圖用一個理論來包容成人教育的一切，而是從各個不同視角對成人教育理論進行深入闡述。本文將分析美國成人教育理論的五個流派，了解每一種理論的發展及其關鍵概念產生的背景，從而為成人教育的發展提供啟示。

一、行為主義流派

Maehl從行為的視角把成人教育解釋為：“通過對學習進行科學管理而產生具體的行為修正的過程”，他認為，教育中的行為主義觀點，強調成人教育活動中“學習目標的確定性，學習過程的可控性，是一種加強型的教育活動”。[12]行為主義成人教育理論主要借鑒了行為心理學研究成果，是對人的行為與心理變化關系的研究。Elias和Merriam在談到行為心理學對教育方面的影響時說道：“沒有另外的心理學理論體系在普通教育和成人教育中有如此大的影響，并且沒有別的理論像行為主義原則這樣充滿爭議。”[13]行為主義理論流派容易被人質疑，當人們詢問人的本質“不是機器，而是比機器復雜得多”或者“我們要把人培養成動物嗎？”諸如此類的問題時，它往往很難給出讓人滿意和信服的答案。[14]

在20世紀初，John B.Watson開始倡導心理行為模式，并且通過自己的研究建立起基本的原則和方法論，他的建議也被許多學生家長和中小學教師廣泛接受和應用，比如“剛性的喂養時間表和嚴格的紀律”。[15]然而，真正使行為主義的方法被廣泛應用到成人教育領域的最重要人物是作為心理學家的B.F.Skinner，雖然他的理論來自于Watson的早期工作，但他通過自己的研究與實踐，把行為心理學的研究成果和方法廣泛運用到成人教育實踐中，并取得了較好的效果。最初，人們寧愿把心理學看成是一種“思維或心靈活動的研究”，而不把它看成是一門“行為科學”。面對這一挑戰，被認為是行為心理學的創始人的Watson收集了不同環境條件下的所有人類學習活動，并把它們區分為“增加主動學習的行為”和“減少負面學習的行為”，而Skinner則通過更為深入地劃分和搭建典型學習環境，分析和整合各種環境中的學習反饋，以及提出相應的建議，進一步發展了Watson的觀點。在Skinner看來，學習的強度、頻率以及由它們自由組合起來的各種反射和刺激的強化，能產生最有效的學習。

Ralph Tyler也主張教育中的行為主義理論，甚至很長一段時間，他使得行為主義成為教育設計、實施和評估中唯一的教育理論來源，[16]他找到了一種逐步區分學生不同興趣的方法。在他的經典著作《教育與課程的基本原則》一書中，Tyler從行為主義理論出發談到了教育的需求、目的、標準、內容、實踐、規范和評價等問題，他為課程的設計提供了一種模式，并認為“教育就是一個不斷改變人們的行為模式的過程……這些行為包括思考、感覺和公開行動”。[17]事實上，Tyler的思想深深影響了Houle，Knox和 Knowles等人，并在大部分成人教育的規劃方案模型中反映出來。

行為主義理論在關于個人自由方面不同于大部分其它理論流派，Skinner就認為教育中不存在個人權利，個人自由只是“一種幻想”，然而，作為人文主義者的Knowles和Rogers卻相信個人的自由，并且認為這對于成人學習者來說是至關重要的。[18]雖然，學者們可能對行為主義理論流派的有關問題一直存在爭論，但在今天的大多數形式的教育中，它的許多核心概念和理論已經變得不可或缺。

行為主義理論對社會認識和成人教育帶來的價值在于：它弱化了人們對互相競爭和自我功績的強烈欲望，對鼓勵“全球范圍內的合作和相互依存”[19]產生了重要影響。在行為主義教育模式中，教師和學生的角色被清晰地劃定，在行為主義者看來，教師是“一個緊急情況的管理者，一個環境的控制者，一個行為的指導者”，他們對理想學習環境的創造負全部責任。[20]按照Elias和Merriam的說法，為了達成目的，教師必須按照特定的思想主題去鑒定結果、認識到預期行為的自主性和直接性、確定相關的標準、協調活動增強的頻率、逐步打破教學內容的意義、在教師和學生之間創造一種學習的沖突。

行為主義理論流派對成人教育課程計劃產生了深遠影響，比如：學習目標的要求、學生需求評價等都來自于行為主義的觀點；而在學習評價的參與和學習環境的塑造等傳統上屬于人文主義占主導地位的領域，也被行為主義理論不斷蠶食。

二、人文主義流派

教育理論中的人文主義觀點主要來自于Abraham，Maslow和Carl Rogers的人文主義哲學的影響。Wilson和Hayes認為人文主義理論強調“個人成長作為成人教育目的”的重要性，從這一觀點出發，成人教育的目的在于一種“信任與合作的環境”中，最大限度地促進成人學習者能力的提高。[21]同樣，人文主義理論也把成人學習者普遍看成一個自我指導緊密相關，認為成人學習者應是一個具有足夠理性和自主性的學習群體，他們與未成年人的學習狀態具有顯著的區別。此外，人文主義教育理論提倡以學習者為中心，專注于認識和滿足個人的需要，強調民主和自由的學習方式。建構主義作為一種學習理論往往與人文主義教育哲學緊密相連，建構主義學習發生在一種相互協調的工作環境中，在這種環境中，學習者通過利用各種資源和問題解決的工具來建構知識體系。[22]

人文主義教育理論的基本原則建立在人類智力和情感的整體發展基礎上，通過對尊嚴、民主、自由和學習者自主性地保護等方式發展起來，同時，它鼓勵對社會功績的積極追求，以高度強調“個人努力”的方式定義了學習的重要性和意義。[23—24]此外，人文主義的觀點把成人學習者假設為天然的“自我中心學習者”，認為他們的學習動機和評價主要來自于自我內部，而不是依靠外部力量的監督和控制。同時，在教育方法上，這一理論也借用了人本主義心理學的觀點，通過“尋求理解和主觀體驗”的直觀方法來進行教育和研究，而不是采取嚴格科學的方式。[25]毫無疑問，成人教育人本主義理論的最強烈的支持者非Malcolm Knowles莫屬，當然也有許多其他的成人教育專家熱衷于人文主義的方法：Mezirow和他的變革性學習理論、Brookfield的學習交往理論、Pratt和他的自我導向學習理論等等。然而，人文主義作為一種教育理論哲學卻往往有較多重合，特別是在成人教育領域，Maehl承認Mezirow 和Brookfield的理論都借用了自由主義的理想，McKenzie的七大箴言也在許多方面借鑒了Carl Rogers 和Knowles關于成人教育目標的定義和內容。[26]

在具體的成人教育實踐中，人文主義教育觀點把教師看作是課程和教學的主導者、發展者，正像Elias和Merriam所言，教師僅僅作為信息的簡單傳遞者是遠遠不夠的，他還必須是學習情境的創造者。他們強調教師與學生之間地信任與鼓勵，強調學生參與自身學習目標制定的重要性。[27]人文主義的教學方法不是把成人學習僅僅看成一個單一的活動，而是認為群體之間地相互作用才有利于學生產生新的發現，它強調對具體教學實踐經驗的運用和評價，鼓勵挑戰性的想法和積極的反饋，鼓勵把所學知識用于解決生活中的問題，強調成人學習者的自我實現。[28—29]

人文主義和行為主義在成人教育方面的關鍵分歧在于：行為主義理論把學習看成是行為和動作的變化，這種變化來自于他人（教師）的外部刺激；而人文主義觀點則把學習看作是對于產生于學生內部的、新的自我意識的一種反應。

三、自由主義流派

自由主義是最古老的教育觀點，它是“古典哲學”的后裔，并被看成是西方兒童和成人教育傳統的基礎。Elias和Merriam指出，自由教育也可以被簡稱為“古典人文主義、永恒主義、理性人本主義、自由教育和通識教育”，[30]這種教育哲學強調終身學習、知識課程的價值和“經典著作的研究”。[31]自由教育方法提供一種“全人”教育，涵蓋藝術與科學，并為以后的專業發展打下基礎。在高等教育中則主張通過建立一種具體的、統一的通識教育課程來達到自由教育的目的。

自由教育在美國有一個很長的歷史，早期的學院和大學都以培養領導和服務于國家 “世俗和宗教”的公民作為目標。美國內戰之后，教育的目標開始從自由教育的理想發生轉移，不再強調通過知識、歷史、藝術和科學等方面的學習為文明社會發展培養合格人才，而是隨著工業革命的到來，開始把面向工業和工作的訓練作為成人教育的一個主要目標。與此同時，自由教育的目標在高校仍繼續存在和發展，雖然經過了諸多的變遷，目前來看，在許多時候，它仍然是力量和資源的象征，例如：美國在上世紀40年代的“名著課程計劃”（Great Books Program）就強調了經典閱讀和自由教育的重要性。

成人自由教育在本質上是一種價值基礎，它的目的是發展學生對各種知識的批評反思能力，Lenz認為自由教育可能是“促進工作中健康人際交往的最有效的方法”。[32]自由教育是一種特別適合成人學習者的方式，就像Moody所言：“對哲學、宗教、心理學等自由知識，需要把個人一生的生活經驗與他們的學習和研究結合起來，才能真正理解和把握這些知識本質上的深刻性和豐富性。”[33]Gross是自由成人教育理論的一個經典例子，他的終身教育的觀點是自由成人教育理論的重要組成部分，終身教育的倡導者們擅于吸收和利用其它相似的理論觀點，認為自由成人教育的價值在于發展成人的能力和求知欲望。Elias和Merriam還通過研究發現了退休人員的學習活動和自由教育的關系：當時間允許，他們往往會把藝術、歷史、哲學、音樂及其它人文相關的主題作為他們的研究對象。

根據自由教育的觀點，教學的重點在于把學習本身作為目的，而不是作為一種完成任務方式。成人學習者的學習動機來自于他們內在的需要，而非外在刺激。因而，教育者必須確保學習類型的選擇、課程內容的設置，以及學習目標的確定盡可能地符合成人學習者地需求，同時，這也要求學習方案的規劃者和教師應該了解成人學生們在參與成人教育活動時，對環境、任務及其成果的期待。

四、進步主義流派

“成人教育的理念是政治、社會改革、教育等相關的進步主義運動的產物”。[34]Elias和Merriam指出John Dewey和Eduard Lindeman把進步主義成人教育方法看作是“社會重建或社會正義理念在教育政策和教育實踐中的反映”。[35]進步主義理論試圖為人們即時的生活需求提供務實的學習經驗，比如工作培訓，但也期待繼續或終身的學習。Elias和Merriam把John Dewey推動進步教育的理念簡單地描述為：“人們通過共同努力去解決共同的問題”，[36]這種務實、簡單的教育和學習方法并沒有忽略對知識和人類的科學理解，它著重于對經驗知識的思考。把教育看成是社會、經濟或政治變革的手段是進步主義成人教育運動的基礎，因而教育也被當成了促進社會公平的手段。Dewey早期的思想更多集中于兒童的教育方面，后來的著作則把范圍擴大到成人教育，他把成人教育看作是成人影響和創造一個更民主社會的有用的方式。

通過吸收人本主義和心理學的方法，Knowles進一步擴展了進步主義學習理論的內涵，Knowles的經典著作《美國成人教育運動史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）、《成人學習者：一個被忽略的群體》（The Adult Learner： A Neglected Species）和《成人學習者》（The Adult Learner）體現了成人教育新的“理念或視角”。Knowles的成人學習理論和成人教育學通過Lindeman的發展而影響深遠。Lindeman在他的著作《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）中既反對把教育僅僅作為“準備”的提法，同時也不贊成把教育看作是學習的“終結”，他認為這兩種觀點的來回爭斗將導致一種“惡性循環”。[37]對他來說，成人學習是無目的、享受式的活動，它僅僅是成年人根據自己人生不同情境的需要來尋找和把握學習的機會，因而，Lindeman認為成人教育本質上是一種體驗式學習，它建立在自身已有知識和經驗基礎上。Dewey進步主義思想最初局限于兒童教育，但后來他認為有用的、體驗式的學習方式也能促進成人教育的成功。他認為教師不是知識信息的儲備庫，而是知識學習的發射器和助手，最終導致以學習者為中心的教學方式成為進步主義理論的核心關切，并由Knowles最先明確提出：成人教育理論的重心正在經歷從“教師中心”向“學生中心”的轉變。

成人教育者擁護進步主義所提出的以下理念：教育應該向新的視角、經驗，最重要的是向學習者的需要開放；教師為中心的教學模式不應該被當成成人教育的唯一模式，教學方法應該適合學習者的教育需求；此外，對于教師和學生之間的關系，不能把成人學習者看成像一個未經世事、毫無生活能力的孩子；教師是活動、討論或實驗等學習過程的推動者；教育應該促使學習者增進社會變革和擴大社會民主價值。

五、激進主義流派

Maehl認為成人教育激進理念的基礎來自于對社會、經濟和政治改革的長期努力，這種理念拒絕把成人教育應該主要看成是個人需要的想法，而認為教育的目的在于解放那些被社會否定和遺忘的成員或群體。這種觀點關注的是通過基層教育來促進社會、經濟或政治的改革，而不是被政府所利用。Cranton指出激進主義成人教育的目標在于：“把被壓迫者的權利放置到他們的文化中”（empowerment of people oppressed by the constraints placed upon them in their culture）；[38]Wilson和Hayes認為激進主義成人教育方法的基本概念主要關注的是“群體意識的提高、社區行動和社會變革”。[39]成人教育的激進主義也關注性別問題，比如，女性主義研究者對項目基金的優先順序經常是男性現象的反對，他們相信目前的研究政策“經常欺負”、否定女性的努力，并最終危害女性的健康，[40]他們關注女性知識的建立以及獲取知識的方式，并為女性創造學習的機會。Merriam指出，激進女性主義最終關心的是“女性的個人權利問題”，然而，她也承認，在各種女性運動中，對于什么是女性最有效的教學方式、教師與學生的權利分配等方面仍然存在分歧。[41]

或許最有名的激進主義理論的支持者是巴西籍教育家Paolo Freire，他的《被壓迫者的教育學》（Pedagogy of the Oppressed）和《自由文化行動》（Cultural Action for Freedom）在1970年同時出版。這些書出版后，Freire以企圖傳播“顛覆性和革命性的理論”被判入獄。在書中，Freire認為政府意圖維持一個最貧窮的階級，這些人由于對自身處境的無知而被限制。Freire的目標是創建一個全國性的教育計劃，去教育窮人，并賦予他們以力量，因而，他強烈批評國家教育體系，認為在現有的教育體系中，知識信息的傳輸僅僅通過教師的決定來分配是非常有害的，按照Freire的說法，在這種形式的知識存儲和傳遞過程中，學生就像動物一樣被迫“接受、歸檔和存儲”。[42]

Elias和Merriam強調，那些在教育方面像Freire一樣秉持激進的世界觀或理念的教師，將面臨“老師和學生之間如何平等與對話”的問題的挑戰，Freire重要的核心理念中，“他沒有在教育過程中給予教師一個積極的角色”。[43]激進主義理念對政治本質的認識往往和其它的成人教育理念存在沖突，比如在強調“個人和個體地改變，而不是激進地社會變革”[44]等方面 。雖然Wilson和Hayes認為，教育中的激進方法或者批判性反思在面對更緊迫的社會問題或者意識形態立場時，往往容易被忽略甚至遺忘。然而，Elias和Merriam也提醒教育者，激進的觀點在某些方面具有積極的價值，諸如挑戰現狀以及進行非常規意愿的選擇，他們促使教育者對自己的工作進行批判和反思，并提供選擇和未來可能性的視野。[45]

六、結束語

以上關于成人教育理論流派的分析基本反映了美國近幾十年來在成人教育方面所取得的理論進步和實踐成果，它具有一定的歷史特征，即各個流派之間的產生具有一定的時間順序，并與一定的社會政治、經濟背景相關聯；但其更多的具有共時性，幾乎每個流派在任何時代都有或多或少的支持者，只是影響的大小有差異。正因如此，我們不能簡單地評價各個理論流派哪一種更好、更有價值，正像Zinn所指出的：“當大部分的教育者對某種教育理論有明顯地傾向時，并沒有‘對和‘錯之分，對教育者來說，更重要的是當他們試圖改善和提高教育實踐時，能為他們理解自己的假設和教育理念提供幫助。”[46]

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【Abstract】American adult education was beginning from the 20th century， which has experienced almost a century of development since then. During that time， changes of the adult education theory genres guided and witnessed the research and practice course of American adult education. Behaviorism， Humanism， Liberalism， Progressivism， Radicalism are the five main genres of adult education in the United States， They explained the nature， objectives， teaching methods， teacherstudent relations， curriculum of adult education from different perspectives， and also reflects the drawbacks and conflicts of the theories above. By comparing and analyzing them， some references could be offered to enhance the understanding of adult education， and to provide inspiration for our adult education practices.

【Key words】adult education； genres of theory； comparison and analysis； America（編輯/徐楓）