課程與教學概念視角下二者關系的解讀

趙珍珍+張曉華+曾小珊

摘要：“課程”與“教學”是課程與教學論研究中最基本的概念，關于二者關系的研究一直是我國教育學界研究的焦點，學者們對此問題的看法始終莫衷一是。那么，想要明晰二者之間的關系必然需要深刻理解二者的概念。本文試圖從課程與教學的概念演變出發去解讀課程與教學之間的關系。

關鍵詞：課程教學發展育人

課程與教學的關系問題在國內外教育學研究中一直懸而未決。從二者關系發展順序來看，具有代表性的觀點有以下四種：教學包含課程的“大教學”觀、課程與教學并列的“小課程”與“小教學”觀、課程包含教學的“大課程”觀以及課程與教學整合觀。下文將從課程與教學各自的概念演變出發來透視這幾種關系。

一、核心概念的再界定

（一）課程

我國“課程”一詞最早出現于唐宋時期。“弈弈寢廟，君子作之”出自于《詩經·小雅·小弁》中，唐代孔穎為此句作梳“以教護課程，必君子監之，乃得依法制也”[1]。此處“課程”一詞指寢廟，比喻偉業。南宋朱熹在《朱子全書·論學》中曾指出“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”[2]。這里“課程”是指功課及其進程。國外“課程”一詞最早使用者是英國教育家斯賓塞。他在“什么知識最有價值”一文中最早使用了“課程”一詞。“這一定是他們那些不結婚的人的課程。”“顯然，這是他們某個僧院宗派的學校課程”[3]。此處“課程”均指留給后人的知識。

20世紀80年代以后，課程問題廣受關注和重視，有關課程的論著日益增多，但對“課程”一詞的解釋仍是眾說紛紜。《辭海·教育心理分冊》中“課程為教學科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的或一個專業的全部教學科目”[4]。顧明遠認為“課程是為實現學校教育目的而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的課外活動”[5]。李秉德指出“課程是課堂學習、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程”[6]。靳玉樂指出“課程是學生通過學校教育環境獲得的旨在促進其身心發展的教育性經驗”[7]。叢立新則認為“課程是受教育者在教育者的引導下所獲得的經驗，這些經驗是教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發展水平，有計劃、有目的地組織安排的”[8]。

以上學者對“課程”概念的界定各有千秋，大致可分為三種：課程即教學科目或教育內容，包括課外活動；課程是預期的學習結果，它是一種綱要、目標或計劃，是教育者對教育結果的預先期望和設計；課程是一種有目的、有計劃、有組織的教育性經驗，它是對來源于文化教育結果的重構和豐富，體現了教育

主體（教育者和受教育者）的主觀能動性。

（二）教學

“教學”二字最早出現于《禮記·學記》中，“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也”[9]。此處“教學”指教師的“教”和教師的“學”。“教學相長”一詞的主體是教師，可理解為：教師施教的過程同時也是教師學習和提高的過程，即教師通過教學生而促進自身的學習。此處主要強調的是教師的教和教師的學。直到近代赫爾巴特班級授課教育思想傳入我國后，依然有“重教而輕學”的偏向。

新中國成立后，教學被重新定義為：教師的“教”和學生的“學”共同組成的教育性活動。王策三指出“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德”[10]。李秉德在《教學論》中指出“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統一的活動”[11]。王道俊、王漢瀾都認為“教學是教育目的規范下，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動”[12]。劉克蘭則指出“教學是教師教和學生學，共同完成預定任務的雙邊統一活動”[13]。

通過以上著作中對教學的各種定義，可知“教學”的概念應囊括兩點內容：第一：What？即教學是什么？教學是教師的教和學生的學相互作用的教育性活動。第二：For what？即教學為了什么？教學的目的是為了促進學生的身心發展，使其獲得系統的科學文化基礎知識和基本技能，并形成良好的思想品德。

二、課程與教學之關系解讀：由對立走向整合

隨著時間的推移，人們對課程與教學概念的認識在不斷發生變化，因此對于二者關系的認識也隨之發生相應的改變。從二者關系發展的時間順序來看，課程與教學的關系具體經歷了四個階段的演變，即：新中國成立初期的大教學觀、改革開放后的小課程小教學觀、20世紀初期的大課程觀以及20世紀末出現的課程與教學整合觀。

（一）大教學觀

大教學觀認為：課程是教學的內容，是教學的一部分；教學是上位概念，課程被包含于教學之中，教學涵蓋的范圍要遠大于課程。

1.大教學觀的起源于發展

新中國成立初期，我國與蘇聯關系密切，在教育方面也全面向蘇聯學習。當時蘇聯的教育學由教育基本理論、教學論、德育論、以及學校管理這四部分組成。課程則是作為教學內容被包含在教學當中。如吳杰在《教學論—教學理論的歷史發展》中提到“課程論是教學論的基本組成部分之一……教學過程是教學論中又一組成部分”[14]。吳也顯在《教學論新編》中闡述“課程是教學的方案，而教學則是課程的實施。兩者之間既有區別又有聯系。課程之所以是教學系統中的構成要素之一，就在于它是社會經驗轉化為學生個體經驗的中介，但它又是獨立于教師與學生個體之外的復雜系統。一般說各門課程都是以教材的形式體現出來的，各科教材又要通過具體的教學活動、通過教和學之間的相互作用，特別要依靠教師在教學過程中對它的再加工才能實現”[15]。

2.大教學觀片面夸大教學的概念，否定課程與教學都是教育的組成部分

大教學觀片面夸大教學的概念，否定課程與教學是同一層面的概念，否定二者都是教育活動必不可少的組成部分。大教學觀的理論基礎是蘇聯著名教育家凱諾夫主編的《教育學》。該書遵循傳統教育學派三中心主張，即：“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，其重教學而輕課程。大教學觀認為課程是教學的內容，并將課程論視為教學論的組成部分，實際上否定了課程論是教育學的一個分支學科，否定了課程和教學一樣，都是教育的組成部分。教育與教學是整體與部分的關系，教育與課程同樣是整體與部分的關系，課程與教學是同一層面的概念，課程從屬于教育，而非教學。

（二）小課程與小教學觀

小課程小教學觀認為課程與教學處于并列地位，但二者相互對立、相互分離，是兩個相互獨立的領域。他們認為課程是預先設定好的，教學則是忠實地傳遞課程內容但不能對課程作出任何改變。

1.小課程小教學觀的起源于發展

改革開放后，我國教育學界開始對西方課程理論進行學習和研究，逐漸對課程有了新的認識。1989年，有兩本課程論專著在我國正式出版發行。一本是陳俠編寫的《課程論》，是我國新時期第一本課程論專著。另一本是鐘啟泉的《現代課程論》，此書標志著在我國課程論開始成為教育科學中一門獨立的分支學科，與教學論并列。顯然課程已被視為與教學并列的范疇，并成為相對獨立的研究領域。

有學者認為“課程是學校教育的實體或內容，它規定著學校‘教什么；教學是學校教育的過程和手段，它規定著學校‘怎樣教。課程是教學的方向和目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何變革。如此，課程與教學便被割裂開來，二者機械地、單向地、線性地發生著關系”[16]。此觀點將課程與教學割裂開來，認為二者是教育實踐的兩個相互獨立的領域，二者相互對立，相互分離。

2.小課程小教學觀割裂課程與教學，只看到二者的區別卻忽略二者的的聯系

課程與教學并列的小課程小教學觀則是從二元論的角度去分析課程與教學的關系問題。其認為課程與教學二者是教育實踐的兩個相互獨立的領域，二者相互對立，相互分離。上文中提到：課程是學校教育的實體或內容，它規定著學校‘教什么；教學是學校教育的過程和手段，它規定著學校‘怎樣教，課程是教學的方向和目標。那么，課程與教學就成了內容與過程，目的與手段的關系。這是典型的二元論觀點。有學者曾指出課程與教學雖然可以獨立研究但卻不可能獨立運作，這樣就徹底否決了小課程小教學觀的二者相互對立、相互分離的觀念。小課程與小教學觀實際上將課程與教學割裂開來，否定了二者之間的聯系。筆者認為課程與教學既有統一性，同時又有各自發揮作用的領域，因此二者應結合起來進行研究，使其共同發揮作用，最終服務于教育，并促進我國教育的發展。

（三）大課程觀

大課程觀認為課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只是課程的組成部分，是課程的實施與設計。他們認為課程實質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程。

1.大課程觀的起源于發展

近年來，隨著課程研究的不斷擴展和深入，課程與教學的關系也在隨之發生變化。傳統教育重“教”，主要研究“怎樣教“的問題，而如今隨著科技進步和文化變遷，我們必須面臨教育內容的選擇問題，即“教什么”的問題，并從“教什么”的立場來研究和解決“怎樣教”的問題。如此，研究的重心就從“How”轉向了“What”，即人們的立場實現了從教學到課程的重心轉換，并把教學問題納入到課程問題的軌道，孕育了課程包含教學的大課程觀。黃甫全指出：在課程與教學的關系問題上應該構建“大課程論”的思想，他認為“課程實施實際上也就是教學”[17]。2001年教育部印發的《基礎教育課程改革剛要（試行）》中，教學也是被包含在課程中論述的。《課改剛要》共分為九部分，第四部分是“教學過程”，其被視為“課程的實施過程”來討論的。顯然，這些論述都是將教學看做課程的子系統來探討的。

2.大課程觀寬泛了課程的內涵

大課程觀批判了大教學觀的“課程即教學內容”的觀念，但卻走向了另一個極端：過度夸大了課程的內涵。大課程論者的觀點實際上和大教學論者恰恰相反，其認為課程包含教學。此觀點批判了大教學論的“課程即學科，課程即教學內容”的觀念，具有進步意義，但它卻走向了另一個極端。大課程論者的誤區在于把“課程”等同于“教育”，夸大了課程的內涵。實際上，課程和教育并非同一層面上的概念。上文中已提到課程與教育應是部分與整體的關系，而非等同關系。大課程論者認為：“課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程”[18]。如此，又將課程與教育進程劃等號。廖哲勛指出：所謂“教育進程是指一切教育活動的進程，學校團隊和學生會組織的各種教育活動的進程，學校與學生家庭及社區合作舉行的多種教育活動的進程，以及每個學生在課外、校外自己安排的種種自我教育活動的進程等”[19]。據此可知，若將課程與教育進程劃等號，顯然是寬泛了課程的概念。

（四）課程與教學整合觀

課程與教學的整合觀是指把課程與教學作為一個有機整體看待。他們認為教學是課程的開發過程、體驗過程。在這個過程中，課程與教學互相轉化、相互促進，彼此有機地融為一體，課程與教學不再是并列關系，而是被融為一體。

1.整合觀的起源于發展

早在20世紀初，杜威就曾提出整合課程與教學的理念。在《民主主義與教育》中，杜威系統地闡述了以“經驗”為基礎，將兒童與學科統一起來、將課程與教學整合為一體的思想。1996年，高文也提出“理論界正在試圖開辟一條課程與教學一體化研究的新途徑，并對一體化研究的背景及內容等作了專門論述，有的學者更是站在價值取向的高度上明確提出了課程與教學的整合觀”[20]。直至20世紀末，課程與教學呈現出融合趨勢，對于這種課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用了一個新的術語來概括，即“課程教學”（Curriculum instruction）。我國課程與教學的整合論就源于韋迪的“課程教學”思想，其認為課程教學過程的本質是在繼承中創新，教學的過程同時也是對課程的開發過程。

2.整合觀只重視二者的聯系卻忽略二者的區別

課程與教學整合論者認為現代教學不再是忠實地實施課程計劃的過程，而應是課程知識的建構與開發過程。課程是教學中的課程，是具有特定社會歷史特性的教學事件；教學是課程開發的過程，是師生共同創生課程的過程。他們還倡導“體驗課程”，認為課程不應只是文本課程，而應創設更多的“體驗課程”，即：可以被教育主體（教育者和受教育者）實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程。

課程與教學整合觀相對于前三種觀點有頗多可取之處。如：現代教學應是課程知識的建構與開發過程，是課程開發的過程，是師生共同創生課程的過程，這些都是符合現代教育發展理念的主張。然而其不足之處在于將課程與教學視為一體，看做一物，只重視二者之間的共性與聯系，卻忽略了二者的個性與區別。顯然，通過上文對課程與教學各自概念的分析可知，課程與教學并非一事。

本文從課程與教學的概念演變出發，通過二者關系的發展順序，對已有的課程與教學關系進行梳理與分析，并稍作評述。通過以上分析，筆者認為這四種關系都各有其說法和依據，因此都有其可取之處。需要注意的是，雖然任何視角的研究在一定程度上都能豐富我們對課程與教學關系更深層次的理解，但是任何視角都不能忽視課程與教學“育人”這一根本歸屬。教育是有目的的培養人的社會活動。課程與教學是為教育服務的，或者說是為育人服務的。因此，在對課程與教學的關系進行研究時決不能離開“育人”這一根本屬性而空談。

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作者簡介：

趙珍珍，女，陜西理工大學教育碩士在讀；張曉華，男，陜西理工大學教科學院副教授，研究方向為教育基本理論及教育改革；通訊作者：曾小珊，女，陜西理工大學外國語學院博士、教授、碩士生導師，研究方向為英語教學理論與實踐。