基于“核心素養(yǎng)”視角：培植學生“語文學習力”

范志剛

“核心素養(yǎng)”是初中語文教學的“方向標”。關(guān)于核心素養(yǎng)，影響力較大的是聯(lián)合國教科文組織的五大支柱說（學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變）。2014年3月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，核心素養(yǎng)受到較為廣泛的關(guān)注。立足初中語文的學科特質(zhì)，筆者認為，學生的核心素養(yǎng)可以概括為“閱讀素養(yǎng)”、“表達素養(yǎng)”、“思維素養(yǎng)”和“人文修養(yǎng)”等。基于核心素養(yǎng)的教學訴求，初中語文教學必須實行“轉(zhuǎn)型升級”：不僅僅傳授知識，更為重要的是激發(fā)學生學習之興趣，培植學生學習之能力，健全學生高尚之品質(zhì)、人格等。其中，學生語文學習力的生成是語文核心素養(yǎng)形成的重要標識。

一、積極問學：激活學生的語文學習力

問題是文本的心臟，也是語文教學的“起搏器”。在初中語文教學中，教師要讓學生從“懂知識”轉(zhuǎn)向“會學習”，從“學問課堂”轉(zhuǎn)向“問學課堂”，讓學生敢問、會問、善問、樂問，以“問”引思、以“問”促學。要通過自問、互問，高揚學生語文學習之帆，培育學生語文學習之力，蓄積學生語文學習之能。通過“問”，引領(lǐng)學生卷入語文文本探究之中，形成學生對文本的陌生化的洞察力和思維轉(zhuǎn)換的想象力。問題可以由教師提出，也可以由學生自主發(fā)問，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力，讓學生生成不同的文本見解。

例如：教學《變色龍》，有學生問道，“作者為什么不厭其煩地寫警官奧楚蔑洛夫的五次變色？”有學生問道，“寫兩三次變色不行嗎？”由學生生成的真問題，探尋文本學習的重點，引發(fā)學生語文學習的真正發(fā)生。通過學生的文本探究，學生把握了“奧楚蔑洛夫是怎樣隨著案情的變化而變化的”，理解了“這種變化之后不變的東西”。運用這種“變中不變”的方法，學生自主分析已經(jīng)學習過的小說人物，將語文推向深度學習。他們有的分析孔乙己的人物形象，有的分析范進人物形象，等等。學生因“問”而學、循“問”而學，學解決了“問”，學又產(chǎn)生了新的“問”。

學生帶著問題走進文本，感知文本的內(nèi)容，感悟人物的形象，領(lǐng)會文本的內(nèi)涵。通過“問”，開啟學生語文學習心智，砥礪學生語文學習能力。“問”與“學”相互促進、同構(gòu)共生，“問”是“學”的發(fā)端，“學”是“問”的踐行。基于核心素養(yǎng)的視角，學生在“問學”過程中，要始終站在“課中央”，他們自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐，語文課堂教學生態(tài)得到充分展現(xiàn)。

二、自主探學：生長學生的語文學習力

核心素養(yǎng)的重要內(nèi)涵是讓學生形成具備適應終生學習和發(fā)展的必備品格和能力。在初中語文教學中，教師不僅僅要重視問學，還要重視學生的“探學”。在“探學”中，引領(lǐng)學生對文本慢慢品味、細細咀嚼、反芻，通過文本感知、文本思維、文本想象等活動，加強學生的學習能力培養(yǎng)、品格修養(yǎng)和人格濡染等。在這個過程中，教師要引導學生討論、講解、探究、交流，教師要主動跟進、及時把脈、積極問診、精準回應。學生的自主探學促進著學生語文學習能力的可持續(xù)性發(fā)展。

在學生探學過程中，教師要積極助學，不僅助語文知識，更助語文學習方法、助語文學習平臺。基于大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+的時代背景，語文教師要引領(lǐng)學生自覺地借助網(wǎng)絡、微信、微博等技術(shù)平臺，借助“觀看微課”“觀看微視頻”等學習方式展開跨界、跨域?qū)W習。例如：教學范仲淹的《岳陽樓記》，筆者首先讓學生借助課外書如《古文觀止》，借助“古詩文網(wǎng)”“百度百科——岳陽樓記百科”“百度貼吧——岳陽樓記吧”“百度圖片——岳陽樓圖片”等平臺展開“先學”。學生將先學中的問題在微信、朋友圈中晾曬，引發(fā)熱議。在先學基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學生讀，在讀中體味文章音韻美（詞句平仄）、音樂美，感受文章語言美（詞句的長短）。引領(lǐng)學生感悟文章意境美寫法，如第二自然段白描——“銜遠山，吞長江，浩浩蕩蕩，橫無際涯”、第三、四自然段工筆——“若夫陰雨霏霏，連月不開，陰風怒號，濁浪排空；……至若春和景明，波瀾不驚，上下天光，一碧萬頃；……”。學生披文入情，領(lǐng)略秋日和春天洞庭湖之美，尤其是表色彩的詞句，學生欣賞、感悟。剖析文本結(jié)構(gòu)，領(lǐng)略文章虎頭豹尾之藝術(shù)。尤其是描寫洞庭風光的結(jié)構(gòu)，明與暗、陰與晴、悲與喜，從“景異”暗示“人異”，即古仁人的異乎尋常的憂樂觀。由景而人，學生感悟文本中內(nèi)化了作者的人格之美。學生受到情感濡染、品格教化——“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，這是一般人難以企及的思想標高。

學生的語文核心素養(yǎng)是有形的，具有可觸摸、可操作性，學生的語文核心素養(yǎng)又是無形的，具有指向性、統(tǒng)攝性等。自主探學，教師不僅給予學生文本賞析之方法，更給予學生文本學習之方法、資料搜集之方法。在這個意義上，一如印度教育家米特拉所說，“未來的數(shù)字化時代不再需要語文、數(shù)學，大家需要三項技能：一是閱讀；二是搜索；三是辨別真?zhèn)巍薄?/p>

三、深度研學：提升學生的語文學習力

致力于語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)，必須讓學生展開深度研學，重現(xiàn)文本的魅力。文本語言背后的東西是思想、情感，思想情感附著在語言文字之上。海德格爾說，“詩人讓語言說出自己”。馬克思也說，“語言是思想的直接現(xiàn)實”。在深度研學中，學生與文本、學生與學生、與教師之間展開深度的精神對話，引領(lǐng)學生的言語思維、言語想象，完成從“言”到“意”的轉(zhuǎn)換。文本的“言”生成為學生心中的“意”，學生就有了表達欲望、訴求、沖動。因此，在深度研學過程中，學生的言語閱讀力、思維力、表達力等都能得到有效培養(yǎng)，學生的語文核心素養(yǎng)由此生成。

例如：教學唐代詩人王灣的《次北固山下》，對于詩歌中的名句——“潮平兩岸闊，風正一帆懸”，筆者教學中抓住“懸”，通過多媒體課件，引導學生文本思維、想象：如果帆端端正正高掛，風非常猛，帆會成什么樣子呢？帆只能成為弧形。只有順風、和風，帆才能夠“懸”，所以“正”字隱藏著風順、風和的意思。啟發(fā)學生深度思維：在怎樣的水面上航船帆會“懸”著？只有開闊的水面，才能有此景。如果在曲曲折折的小河里行船，在三峽行船，即使風順、風和都不會有此景象。因此，著名詩評家王夫之指出，這首詩的妙處在于“以小景傳大景之神”。另一聯(lián)“海日生殘夜，江春入舊年”，敏銳捕捉“生”“入”兩個詩眼，讓學生聯(lián)想一天的日升日落，晝夜更替的壯觀美景：當殘夜還未消退盡，一輪紅日已經(jīng)從海上升起；當舊年尚未逝去，江上已經(jīng)呈露春意。這一聯(lián)開闊雄壯、氣魄博大，因此受到了當時宰相張說激賞，寫成條幅高懸，以作為范式。這種對于詩眼細節(jié)的捕捉是需要師生、生生對文本展開深度研讀、深度開掘的，甚至需要用一種“文本崇拜”的姿態(tài)來研讀文本的。只有對文本展開精細化、精致化的解讀，語文教學的大樹才會蒼翠欲滴、生機勃勃！

在語文學習中，學生對于文本字面意思的理解沒有難度，然而要想讓學生通過文本字面的意思理解文本的內(nèi)涵、表達的精妙，讓文本走進學生心靈卻不太容易。教學中，教師應當將文本與學生的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗聯(lián)通起來，引領(lǐng)學生展開文本思維、想象，發(fā)展學生的言語稟賦、審美能力，開闊學生的文化視野，提升學生的思想高度、精神高度，才能有效避免文本解讀的淺表化、隨意化。

培植學生的語文核心素養(yǎng)是語文教學的圓心。圍繞核心素養(yǎng)，語文教學要激活學生的語用，發(fā)展學生的語思，形成學生的語感，進而建構(gòu)語文教學新的實踐樣態(tài)。學生的文學經(jīng)驗、文本解讀經(jīng)驗是學生語文學習的“營養(yǎng)基”，能為學生語文學習提供有效給養(yǎng)，催生著學生人文精神的發(fā)育。

參考文獻

①戚成林：《發(fā)展核心素養(yǎng)》，享受語文生活，《語文教學通訊（初中）》，2016年第5期。

②陳連林：《深度學習：致力語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)》，《教育研究與評論（中學教育教學）》，2016年第2期。

③萬福建：《在教學中撥動學生的“情”弦》，《江蘇教育（中學教學）》，2016年第2期。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市白蒲鎮(zhèn)初級中學]