教育轉換：促進現代職業教育體系運行的關鍵之舉

[摘要]隨著職業教育改革的不斷深化，我國現代職業教育體系的頂層設計已經基本完成，但其運行問題仍未解決。提高人才綜合素質、打造現代職業教育“立交橋”、滿足個體多樣化發展需求，都需要解決現代職業教育體系的運行問題。現代職業教育體系運行的關鍵在于幫助學習者實現在各級各類教育中的轉換，打通各個體系間升學、轉學與返學的通道。為了破解現代職業教育體系運行不暢的癥結，必須建立系統的生涯規劃與指導體系，加強對學習者的學力評估與考核，并完善相關的配套機制與保障制度。

[關鍵詞]現代職業教育體系 運行 教育轉換

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）20-0005-07

改革開放以來，伴隨著經濟社會的飛速發展，我國職業教育也取得了舉世矚目的成就。遺憾的是，雖然現代職業教育體系在一定程度上展現了中國特色，但其發展水平遠未達到世界水準。從靜態上看，隨著《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》兩大文件的頒布，現代職業教育體系的頂層設計基本完成。然而從動態上看，現代職業教育體系的運行問題仍有待解決，各級各類教育之間壁壘森嚴，學習者仍無法在現代職業教育體系中完成靈活的教育轉換。為保證現代職業教育體系的有效運行，必須打通受教育者在各個體系之間升學、轉學與返學的渠道。

一、為何轉：現代職業教育體系運行不暢的尷尬困境

現代職業教育體系外部環境的變化、現代職業教育體系自身及其內部教育主體的發展需求，都對現代職業教育體系的完善提出新的變革要求，也為各級各類教育之間轉換渠道的開拓提供了必要的現實依據與理論根基。

1.經濟變革背景下提升人才綜合素質的必然要求。在新一輪經濟變革背景下，職業教育要想求得生存與發展，勢必做出適應經濟變革潮流的體系變革與機制變革。“就世界經濟的發展格局來看，新的國際分工和產業結構升級日趨深化。”①如今，歐美經濟發達國家從“去工業化”向“再工業化”的回歸已經演變為一股新的經濟潮流。2013年4月，在德國漢諾威召開的工業博覽會上，“工業4.0”概念的提出引起了極大關注，這意味著第四次工業革命的到來為時不遠。每一次工業革命的爆發都有其標志性特征，第四次工業革命的標志性特征正是人工智能。隨著人工智能的發展，工業生產的自動化技術進一步提高，世界制造業市場已經出現了“回流”跡象。“作為世界工廠的中國面臨著嚴峻的挑戰，以廉價勞動力和低價資源為優勢的中國制造業不再具有優勢。”②為應對這種不利局面，改變我國在國際產業鏈中的低端位置，勢必要提高人才的綜合素質。從國內來看，我國經濟發展進入新常態時期，這就要求進一步優化升級產業結構，將經濟發展方式主要依靠投資驅動、要素驅動轉向創新驅動，改革重點也將從需求側轉移到供給側，經濟發展戰略從規模向質量轉型。2015年5月，為了應對新一輪的科技革命，實現制造業的轉型升級，國務院發布了《中國制造2025》（被稱為中國版的“工業4.0”規劃），提出了中國制造強國建設“三步走”戰略的第一個十年行動綱領。在此背景下，全方位提升人才綜合素質就成為一種必然趨勢。對職業教育而言，培養“完滿的職業人”理應成為其終極目的。然而，在純粹的技術理性導向之下，職業教育被片面地理解為“就業教育”，中高職畢業生很難有機會繼續深造。同時，職業教育被當作社會生產勞動力的工具，使得職業教育的人才培養更注重技術技能素質的提高而忽視綜合素質的培養。究其原因，很大程度上在于職業教育體系內部，職業教育體系與普通教育體系、繼續教育體系之間，以及學校體系與工作體系之間沒有建立起有效的轉換渠道。學生不僅難以在職業教育體系內部獲得通暢的上升渠道，而且難以在職業教育體系、普通教育體系、繼續教育體系之間靈活變換學習方式。幫助學習者在職業教育體系內部、職業教育體系與其他教育體系之間，以及學校體系與工作體系之間實行靈活有效的教育轉換，從而培養出綜合素質更高的優秀人才，是經濟變革賦予職業教育發展的新使命。

2.現代職業教育“立交橋”暢通無阻的內在需求。在我國大力構建現代職業教育體系的今天，“立交橋”概念被引入職業教育領域。“立交橋”原本是為了提高道路通行能力、減少平面交叉路口的紅燈而建立的一種立體交叉網絡通道。可以說，發展現代職業教育的關鍵就在于搭建“立交橋”式的現代職業教育體系。“建設現代職業教育體系有兩個難點：一是現代職業教育體系是個什么樣的體系；二是現代職業教育體系如何運轉。”③前者解決的關鍵在于完成現代職業教育體系的頂層設計，后者解決的關鍵在于實現各級各類教育之間靈活的教育轉換。為了早日建成世界水準的現代職業教育體系，我國頒布了一系列政策文件。2002年，國家首次明確提出構建現代職業教育體系。《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》指出：“初步建立起適應社會主義市場經濟體制，與市場需求和勞動就業緊密結合，結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系。”2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》都指出：“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。”至此，現代職業教育體系的頂層設計已經基本完成。然而，從現代職業教育體系的運行來看，我國職業教育發展依然到處可以遇見“紅燈”，各級各類教育之間壁壘森嚴，表現為：縱向上，職業教育體系內部中職、高職、應用本科轉換不暢；橫向上，職業教育體系與普通教育體系、繼續教育體系缺乏有效的轉換機制。從提出構建現代職業教育體系到現在已有十多年，雖然各地根據中央文件和實際情況做了一些積極的嘗試，如注冊入學、對口單招、推薦保送、學分轉換等，但從廣泛意義上看，各級各類教育之間的轉換效果不甚理想，能有機會參與教育轉換的仍只是少數群體。因此，僅僅完成現代職業教育體系的頂層設計是遠遠不夠的。想要實現現代職業教育“立交橋”的暢通無阻，必須探索具體且有針對性的教育轉換新路徑。

3.終身學習理念下教育主體多樣發展的人本訴求。終身學習理念產生于20世紀60年代，由時任聯合國教科文組織成人教育局局長的保羅·郎格朗提出。隨后，終身學習理念風靡全球，不少國家都建立了完善的終身教育體系。21世紀被稱為知識經濟時代，以知識為核心的全球經濟競爭日趨激烈，終身學習的價值日益凸顯。“教育是一生的事業，是在一種環境里提升的過程，這種過程盡可能地支持——更確切地說，是滋養——所有人在一生中為發現自己所做的努力。”④在這股終身學習的時代潮流沖擊下，我國提出了構建服務于人的全面發展的終身教育體系。終身學習理念將人看作教育的主體而不是被動的受教育者，它強調應為教育主體建立通暢的成長通道，使處于人生任何一個階段的教育主體都有機會接受適合自己的教育。正如江恒源等人所言：“各種教育之目的，都在培植個人活動能力，追隨各種人生活動。”⑤在大職教觀視野下，每個人的一生都與職業息息相關，與職業有關的教育應該貫穿人生的每個階段。相應地，職業教育可以被拓展為“為了工作的教育”“通過工作的教育”和“關于工作的教育”。有西方學者指出，我們關注“為了工作的教育”，卻忽視了“通過工作的教育”和“關于工作的教育”。⑥從我國職業教育發展現狀來看，“為了工作的教育”往往被狹隘地理解為“就業準備教育”，在基礎教育階段缺乏基本的職業啟蒙教育；而在中等教育、高等教育階段，職業教育自身的“斷層”現象頗為嚴重，且職業教育與普通教育各成體系，彼此之間缺乏有效的溝通轉換機制，造成職業教育培養的人才過分“技術化”、普通教育培養的人才缺少“職業性”。另外，“通過工作的教育”“關于工作的教育”也往往被狹隘理解為“在工作場所”進行的教育，這就大大限制了職業繼續教育實施的空間。職業教育與繼續教育缺乏有效的轉換渠道，造成進入職場的人很難有機會再回到學校形態的職業教育體系中繼續接受教育，也很難在學校體系與工作體系之間靈活變換。終身學習理念強調教育主體有學習的自由與權利。受限于體制的束縛，接受職業教育的學生很難重新選擇進入普通教育體系，而工作以后的人也難以回到學校形態的教育體系中繼續接受教育，這顯然違背了終身學習的理念。為了貫徹終身學習理念，必須通過有效的教育轉換搭建起各級各類教育之間溝通的橋梁。

二、轉什么：基于教育層次、教育類型與教育體系的再思考

在對我國現代職業教育體系進行結構化分析時發現，教育轉換主要涉及以下三方面內容：一是職業教育體系內部不同層次之間的教育轉換；二是職業教育體系與普通教育體系之間的教育轉換；三是職業教育體系與人力資源市場之間的教育轉換。

1.職業教育體系內部不同層次之間的教育轉換。從層次上看，職業教育體系理應是一個完整的、層級分明的體系。正如《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》所設計的那樣，職業教育體系包括初等職業教育、中等職業教育、高等職業專科、應用技術本科、專業學位研究生教育等不同層次的職業教育。長期以來，“以就業為導向，以服務為宗旨”一直是我國職業教育發展的指導方針。它強調，職業教育發展要緊密結合經濟社會發展的要求，培養合格的技術技能型人才。在此理念指導下，職業教育改革取得了不錯的效果，表現為：打破了封閉辦學格局，使行業、企業開始主動參與辦學；對過去的學科導向課程體系進行了徹底改革，探索出實踐導向的職業教育課程模式；推動了“雙師型”師資隊伍建設，打造出一批既能夠勝任理論教學又能夠勝任實踐教學的師資隊伍；提升了畢業生就業競爭力，畢業生職業資格證書獲取率以及就業率都得到穩步提高。但是，很多人卻誤將職業教育等同于就業教育，并將就業率作為衡量職業教育發展水平的決定性指標。在此觀念誤導下，職業教育被辦成以就業為終極目的的終結性教育，造成不同層次職業教育之間壁壘森嚴，職業教育體系內部的學生很難有機會提升自身的教育層次。無論是中職畢業生還是高職畢業生，都難以升入更高一級的教育層次學習，大大影響了受教育者的成長與發展。然而，正如杜威所言，“把教育看作為將來作預備，錯誤不在強調為未來的需要作預備，而在把預備將來作為現在努力的主要動力”。⑦也就是說，就業只是學生選擇的眾多生涯道路之一，升學、留學、創業等也應成為可供學生選擇的道路。為了改變這種升學無門的“斷頭”局面，打通學生成長上升的渠道，我國不少地區開始探索通過多種方式（單獨招生、免試入學、學制貫通等），以幫助職業學校學生升學。以上海為例，中等職業學校學生的升學途徑主要有三校生高考、中高職貫通培養（3+2）、中本貫通培養（3+4）。對職業教育體系內部而言，教育轉換主要指從低層次職業教育向高層次職業教育的“自下而上”的教育轉換，切不可本末倒置。從理論上講，職業教育體系內部的教育轉換主要包括從初等職業教育到中等職業教育的轉換、從中等職業教育到高等職業專科的轉換、從中等職業教育到應用技術本科的轉換、從高等職業專科到應用技術本科的轉換，以及從應用技術本科到專業學位研究生教育的轉換。從現狀來看，職業教育體系內部的教育轉換大多處于探索階段，目前主要集中在中、高等職業教育之間。需要特別注意的是，由于初等職業教育呈萎靡之勢，加之本科層次以上職業教育體系尚未成熟，使得職業教育體系內部不同層次之間教育轉換不暢的問題格外突出。

2.職業教育體系與普通教育體系之間的教育轉換。一般而言，可以將教育劃分為職業教育與普通教育兩種類型。職業教育與普通教育分屬不同的體系，在招生對象、課程結構與教學方式等方面存在較大差異。在實行教育分軌制的國家，經過教育分流之后，學生會分別進入職業教育體系與普通教育體系。實際上，由于家庭條件、先天稟賦、教育資源等方面的差別，學生在第一次教育分流時所做出的教育選擇不一定是自愿的，很多時候甚至是被迫的。在接受了一段時間的特定類型教育之后，學生也許發現自己并不一定適合該種類型的教育，于是主動尋求向另一種教育類型轉換，此為教育轉換的動機。從世界職業教育發達國家的經驗來看，實現職業教育與普通教育間靈活的轉換已成為一種趨勢。比如，在德國，學生經過11歲的教育分流之后會進入兩年的定向期，如果發現自己并不適合初始選擇的教育類型，在經過考核之后可以轉到另外一種教育體系中。在中等教育階段，學生如果發現自己有必要進行教育轉換，也有機會通過補習教育轉換到另外一種教育體系中。然而在我國，受傳統世俗觀念影響，職業教育長期被看作低于普通教育的一種教育層次而非獨立的教育類型，這就造成職業教育與普通教育之間的教育轉換障礙重重。與不同層次職業教育之間的轉換相比，不同類型教育之間的轉換要復雜得多。原因在于，后者既會涉及同一層次不同類型教育之間的轉換，也會涉及不同層次不同類型教育之間的轉換，但最終目的都在于促進個體的多樣化成長與發展。需要注意的是，在同一層次不同類型教育之間，兩者的教育轉換是雙向的。而在不同層次不同類型教育之間，兩者的教育轉換也要遵循由低轉高的規律，即實現從低層次教育向高層次教育的轉換。正如《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》所設計的那樣，職業教育體系與普通教育體系之間的教育轉換主要包括：普通高中與中等職業教育之間的轉換，普通本科與應用技術本科之間的轉換，普通本科與高等職業專科之間的轉換，以及從中等職業教育到普通本科的轉換，從普通高中到高等職業專科的轉換，從普通高中到應用技術本科的轉換，從應用技術本科到學術學位研究生教育的轉換，從普通本科到專業學位研究生教育的轉換。目前來看，從低層次普通教育向高層次職業教育的轉換較為通暢，而從低層次職業教育向高層次普通教育的轉換以及同一層次職業教育與普通教育之間的轉換則不甚暢通。

3.職業教育體系與人力資源市場之間的教育轉換。根據《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》的設計，在不同教育階段，職業教育體系中的受教育者都有可能進入人力資源市場，而人力資源市場中的勞動者也應該有機會返回到職業教育體系中。也就是說，職業教育體系與人力資源市場之間的教育轉換涉及兩個體系，即學校體系與工作體系。據此，又可以劃分出兩種方向的教育轉換：一種是從職業學校到工作的轉換，其指向就業；另一種則是工作到職業學校的轉換，其指向繼續教育。“作為一種跨界教育，職業教育跨越了企業與學校、工作與學習，一句話，它跨越了職業與教育的疆域，職業教育不能只在圍城中辦學 。”⑧為了幫助學生完成從職業學校到工作的轉換，職業學校應充分考慮人力資源市場對勞動者的就業需求，將工學結合、校企合作理念融入人才培養過程中。當前時代發展的趨勢要求我們在關注轉換率（就業率）的同時，更關注轉換（就業）質量。根據以往的經驗，我們往往更關注從職業學校到工作的轉換，而對于從工作到職業學校的重視明顯不足。實際上，各行各業的勞動者只有不斷學習，才能適應科學技術的不斷發展、知識的不斷更新以及生活方式的日益現代化。現代社會學習與工作的關系，已經從學習到工作的單向式流程演變為從學習到工作再到學習的循環往復式鏈條。“實現職業學校教育和職業培訓互補、職前職后教育一體化、多次學習和工作交替，是我國職業教育改革和發展的一個重要方向。”⑨現代職業教育體系應該是一個開放互通的體系，實現從人力資源市場到職業教育體系的轉換，其主要目的在于打通人們終身學習的渠道。總而言之，職業教育體系與人力資源市場之間的轉換應該是雙向的，僅僅實現從職業教育體系向人力資源市場的教育轉換是遠遠不夠的，實現從人力資源市場向職業教育體系的教育轉換是必不可少的。

三、如何轉：現代職業教育體系運行下教育轉換的策略探析

現代職業教育體系的運行是一個系統工程，實現各級各類教育之間自由靈活的教育轉換絕非易事。為此，必須明確轉換前、轉換中、轉換后等各個環節的任務，并制定科學的、有針對性的策略。教育轉換問題不僅僅是一個教育問題，要學會“跳出”教育看教育，從更廣泛的政治學、經濟學、社會學等視角尋找教育轉換的新思路。

1.生涯規劃與指導：因應教育轉換的邏輯起點。任何一門理論的形成都有其獨特的邏輯體系，正是在邏輯體系的支撐下，基本理論框架才得以搭建起來。對邏輯體系而言，邏輯起點的確定是至關重要的，因為它關乎整個邏輯體系的初始范疇。根據黑格爾的觀點，邏輯起點最起碼有三條基本規定：一是意味著一種“純有”，二是代表著“最初的真”，三是不能是一個“具體物”且應該與研究對象相互規定。就此而言，促進個體生涯的多樣化發展，理應是教育轉換的邏輯起點。原因在于，促進個體生涯的多樣化發展是進行教育轉換的最簡單、最抽象的規定，也是教育轉換最初的依據，而且它更多的是一種非物質化的關系范疇。在明確教育轉換的邏輯起點后，首先需要審慎思考的是，如何幫助個體實現生涯的多樣化發展。所謂個體生涯的多樣化發展，主要是指為學生提供就業之外的升學、轉學、留學、創業等多種生涯選擇與發展的機會。對學生而言，在沒有充分接受生涯規劃與指導的前提下就匆忙完成教育轉換，不一定能夠找到適合自身的生涯發展道路。比如，在原有的職業教育體系之下，學生鮮有升學機會，而隨著現代職業教育體系的日益完善，學生升學機會不斷增多。有數據統計，上海、浙江、江蘇等地的中職學生畢業后選擇直接就業的不到30%，而大部分中職畢業生選擇了升學。升學固然可以提高學生的學歷水平，但不一定意味著更好的生涯發展。如果學生并不適合升學，盲目選擇升學道路，那么在生涯發展中取得成功的可能性就會大打折扣。為此，必須著手建立系統的生涯規劃與指導體系，而不是簡單地開設生涯規劃與指導課程。這一體系應該貫穿個體的整個教育生涯，并涉及職業準備、職業啟蒙、職業探索等多個生涯發展階段。一方面，要為每個學生建立個性化的生涯檔案，記錄學生的基本信息、興趣、愛好與性格等，可以為學生選擇職業發展道路提供參考依據；另一方面，要建立完善的生涯選擇機會數據庫，包含最新的就業信息、升學信息、留學信息、創業信息等，從而幫助學生深入了解可行的生涯選擇道路。

2.學力考核與評估：教育轉換成功的根本標準。在現代職業教育體系運行過程中，教育轉換通常需要學習者適應一種新的教育形態。從本質上講，學習者想要完成任何形式的教育轉換，都需要具備將要轉換的特定教育形態所要求的基本學力，否則將無法適應下一階段學習的強度。由此，對學習者基本學力水平的考核與評估，就成為教育轉換能否成功的關鍵所在。之所以將基本學力作為教育轉換的根本標準，主要就在于學力所具備的獨特內涵與功能。“學力”一詞最早源于日本，一直沒有一個公認、統一的解釋，其中比較有代表性的觀點有“能力總和說”“教育目標說”“學業成績說”“智慧能力說”，新學力觀的代表田中博之又提出包括學科能力、活的能力與學習的基本能力的“綜合說”。但學力一詞并非日本獨有的概念，不少國家也提出了與學力內涵相似的概念，諸如美國的“核心課程”或“核心知識”研究，法國的“共同文化”或“共同基石”研究、德國和英國的“關鍵能力”或“關鍵技能”研究 。從20世紀80年代起，我國學者也發起了關于學力的研究。綜合以往研究，學力主要具備以下三個方面的內涵，即學力通常是在后天學習中逐漸形成的，代表著對前期知識與技能水平的綜合評價，可以為后一階段學習奠定基礎。另外，學力所具備的獨特功能，可以使其像貨幣一樣存儲起來，并在需要時“兌換”新的學習機會。正如日本學者佐藤學所言：“第一，學力同貨幣一樣，具有作為評價的功能，它是用同一尺度來評估多樣而異質的經驗的評價標準；第二，學力同貨幣一樣，具有作為交換的功能；第三，學力同貨幣一樣，具有作為儲蓄的功能，學力作為期望儲蓄的教育概念賦予了學習活動的計劃性與持續性，進一步激發了人們教育投資的欲望。” ⑩

3.配套機制與保障：提升轉換質量的現實選擇。在以往的教育實踐中，我們往往更關注教育轉換的完成率，較少關注教育轉換的質量。如果教育轉換的質量無法得到有效保障，那么即使完成了形式上的教育轉換，也沒有多少實質性意義，自然也就達不到促進個體生涯多樣化發展的目的。有鑒于此，為了提升轉換質量，一方面要建立健全配套機制，另一方面要為教育轉換提供堅實保障。其中，應該重點建設三個方面的配套機制。一是招生考試機制。要探索更為多元的招生考試機制，推廣“知識+技能”的考核方式，完善單獨招生、自主招生和技能人才免試等招生考試辦法，擴大中高等職業院校招收有實踐經驗的社會人員的比例。此外，還要注意嚴格控制“轉段”考試的質量，調動學生學習的緊迫性與積極性。二是課程銜接機制。“只有實現了課程層面的銜接，才真正實現了銜接，因而課程銜接體系是現代職教體系建設的實質內容。”11在教育轉換前，要在原有教學計劃的基礎上多設置一些模塊課程，比如更有針對性的創業、留學、轉學相關課程。對于同一類型不同層次教育的轉換，要著手建立一體化的課程體系；而對于不同類型不同層次教育的轉換，要開設相關的補習課程，儲備轉換所需的基本學力。三是協作管理機制。教育轉換對參與學校提出了更高的要求，如果各自為政，不能建立有效的協作管理機制，就會給學生完成教育轉換造成不必要的阻礙。因此，必須加強教育轉換參與學校之間的協調工作，并通過有效的運行機制提高管理的效率。教育轉換保障也主要包括三方面。一是法律法規保障。在沒有法律法規保障的前提下，教育轉換就無法獲得真正的合法性地位，而且各種形式的教育轉換將處于一種松散狀態。要進一步完善相關法律法規，并制定操作性較強的實施細則，推進教育轉換的制度化建設。二是經費投入保障。教育轉換要想在實踐領域“生根發芽”，需要一定的物質基礎。必須提高對教育轉換事業的經費投入水平，并劃撥用于教育轉換的專項經費。三是社會觀念保障。教育轉換能否全面實施，取決于職業教育地位能否得到提升。如果職業教育的地位無法得到提升，很難對學習者產生足夠的轉換吸引力。要引導社會正視職業教育的重要價值，消除對職業教育的歧視，千方百計地提升職業教育的社會地位。

[注釋]

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④拉塞爾·L.阿克夫，丹尼爾·格林伯格.翻轉式學習：21世紀學習的革命[M].楊彩霞，譯.北京：中國人民大學出版社，2015：4.

⑤米靖，郭勤學.二十世紀中國職業教育學名著選編[M].北京：教育科學出版社，2011：289.

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⑦杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2012：63.

⑧姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究[M].北京：電子工業出版社，2013：197.

⑨尚元明，朱新生.初等、中等、高等職業教育的銜接及與普通教育相互溝通的研究[M].蘇州：蘇州大學出版社，2002：20.

⑩佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯，全球教育展望，2010（6）：3.11徐國慶.課程銜接體系：現代職業教育體系構建的基石[J].中國職業技術教育，2014（21）：188.

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