中職師資職前培養中教育類實驗型課程體系的構建與實施

[摘要]教育類實驗型課程是一種新型的教師教育實踐課程。它的開設，滿足了職業教育發展對中職教師教學專業技能水平不斷提高的要求，改善了目前中職師資職前培養中教育實踐能力訓練效果不佳的現狀，有利于學生形成科目教育學知識，促進職業教育理論知識發展成職業教育實踐能力。教育類實驗型課程采取網絡化合作活動學習的方式實施，體現了“做中學”基礎上的自主、合作、探究的學習理念。

[關鍵詞]職教師資培養 教師教育 教育類實驗型課程

[作者簡介]劉大軍（1978- ），男，吉林松原人，華南師范大學職業教育學院，副研究員，博士，碩士生導師。（廣東 廣州 510631）

[課題項目]本文系2015 年廣東省高等教育教學改革項目“卓越中職師資職前實踐能力培養的協同模式構建研究與實踐”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）18-0087-05“實驗教學是高等教育教學過程中實踐性教學的一個重要環節，對培養學生的創新能力、實踐能力和創業精神有著不可替代的作用。”①21世紀以來，實踐課程改革已成為教師教育領域關注的熱點問題之一。教師教育的實踐教學正在由宏觀的社會場域性實踐教學和中觀的專業領域性實踐教學走向微觀的課程體系化實踐教學。在這一過程中，人們嘗試通過“延長實踐教學時間”或“提升實踐課程質量”②這兩條路徑來解決學生教育實踐能力薄弱的問題。然而，事實證明，單純延長實踐教學時間并不能顯著提升學生的教育教學能力，提高實踐課程質量成為必然選擇。實驗課程作為實踐教學的重要形式，其重要性開始凸顯。構建教育類實驗型課程體系已成為中職師資職前培養中提升教育實踐能力的有效路徑。

一、中職師資職前培養中教育類實驗型課程的構建

中職師資培養中的教育類實驗型課程，“專指以實驗教學為核心而形成的新興教學專業類課程，以新型實驗課程為形態，突出培養學習者的教學專業技能與能力，主要涉及教育實踐類和普遍教育學類課程”。③它突出了職業教育的特點，凸顯了對職業教育教學專業技能的培養要求。中職師資培養的實驗型課程體系構建包括明確課程目標、確定課程體系構成、營造課程實施環境和應用有效的教學方法。

1.教育類實驗型課程目標。教育類實驗型課程體現了布魯姆認知理論中的初級認知目標（記憶、理解、應用）和高級認知目標（分析、評價、創造）的分類體系，突出培養學生高級認知目標，在提高學生分析與評價能力的基礎上促進創造能力的發展。教育類實驗型課程的目標并非是預設目標，而是生成性目標。具體來說，其課程目標包括“概括性的目的、具體化的目標和內在的價值取向三個層面”④。只有人們清晰地辨識教師的教育價值觀，才能正確選定和表述實驗型課程目標。教育類實驗型課程的基本目的，就是既要訓練與培養教育教學活動開發的動作技能（動手能力），又要訓練與培養融合動作技能的教育教學活動創新的心智技能（動腦能力）。這樣的實驗教學，其目的與教師教育內容和教學專業發展內涵相融合，孕育出教育類實驗型課程目標，即通過培養和訓練學生的動作技能與心智技能，發展學生的教學專業技能與能力。

2.教育類實驗型課程體系構成。中職教育教師的專業角色包括課程開發者、教學實施者、學生管理者以及職業教育教學研究者等。在分析卓越中職教師應具備的能力基礎上，根據中職教師專業角色定位，逐漸構建起完善的教育類實驗型課程體系，包括：針對當前卓越中職教師必須具備的教學能力和課程開發能力，開設“職業教育課程與教學實驗”；根據卓越教師必須具備的有效班級和課堂管理能力，開設“中職班課管理有效方法實驗”；根據卓越中職教師必須具備的教育信息技術能力，開設“職業教育現代教育技術應用開發實驗”；根據卓越中職教師必須具備的教育研究能力，開設“中職教師校本教育研究方法實驗”等課程。這些課程與原有的教學法課程和微格教學相整合，形成了系統化的職業教育教學實踐能力培養體系。

3.教育類實驗型課程實施環境。利用現代教育技術手段，建立教育類實驗型課程實驗室，為實驗教學的開展提供支撐環境。教育類實驗型課程實驗室具有“課程開發、教學訓練、教育技術運用與資源開發、案例研討”等多種功能，其硬件設備包括：桌椅、書柜和書刊資料、交互式電子白板，多角度攝錄設備、有線和無線網絡等。除了硬件設施外，還包括軟件資源和文獻資源。軟件資源包括常用辦公軟件以及課程開發、動畫設計、研究統計等專門軟件。文獻包括豐富的電子數字資源，如案例庫、課例庫、視頻資源等。除實體實驗室外，還建有虛擬的網上實驗室。網上實驗室與實體實驗室配合使用，數字資源放在虛擬的網上實驗室中。同時，網上實驗室集成了論壇、QQ等交流工具，成為師生、生生，以及師生與校外相關專業人員同步或異步交流的平臺。它既是學生學習過程的記錄及成果展示的平臺，又是教師跟蹤監督學生學習進度及效果的評估平臺。

4.教育類實驗型課程教與學的方法。教育類實驗型課程轉變了教師和學生的角色，改善了授受式課堂教學的弊端，實現了以教師為引導、學生為主體的教與學。教師的任務是確定學生實驗的主題，為學生實驗提供豐富的學習資源，把握實驗的進度，對學生的實驗過程進行指導并對實驗結果進行評價。學生根據實驗的主題，調用以前掌握的相關理論知識，開展探究式的生成性實驗。教育類實驗型課程的特色之一，是在教與學的過程中引入中職一線教師和企業人員，開展協同培養。他們以學校或學院聘任的兼職導師的身份介入到教學中，與大學教師一起扮演著學生實驗的指導者和共同學習者的角色，通過網絡論壇、QQ等交流形式與學生進行交流。學生將自己每一步的實驗過程及結果等呈現到網絡上，由一線中職教師和企業人員通過網上實驗室來了解學習情況，并適時給出建議和指導，使學生的實驗更貼近現實。同時，一線教師和企業導師通過參與課程，吸收學生的創造性想法，收集新信息，也促進了自身的專業發展。

二、中職師資職前培養中開設教育類實驗型課程的必要性

當前中職師資職前培養中的教育類實踐教學體系存在著一些問題，表現在：教育類實踐課程與中職教師專業標準缺乏對應性、專業類課程與教育類課程缺乏整合、實踐教學的凸顯與現實境遇有沖突。開發與實施教育類實驗型課程是解決這些問題的有益探索。

1.教育類實驗型課程回應了中職學校教師專業標準的要求。現有中職師資職前培養體系中，教育類實踐課程與中職教師專業標準缺乏對應。2013年，教育部頒布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，在國家層面對合格中職教師應具備的素質提出了要求，為中職師資職前培養提供了依據。標準涉及職業教育教學知識和能力的領域至少有十一條，對教育知識與能力、課程知識與能力、教學設計與實施和班級管理知識與能力等提出了詳細要求。然而，縱觀我國當前中職師資職前培養體系，大多沿用“傳統的專業課程+教師教育課程模塊”的形式。教師教育課程模塊包括理論課程和實踐課程。與理論課程相比，教師教育實踐課程薄弱，仍然按照普通教育教師培養的邏輯開設，由校內微格教學和校外教育見習、實習構成。這樣的實踐課程體系沒有反映出中職教師專業標準的要求，開設的課程與學生能力并未形成緊密的對應關系。針對這種情況，在高校內部增加教育類實驗課程尤為重要。它能夠將校內的教育理論學習和校外的教育實習、見習結合起來，成為校內外溝通的有效橋梁。在學生修讀完教育理論課程的基礎上，教育類實驗型課程體系能夠有針對性地使學生具備中職教師專業標準所要求的各種實踐能力，如職業教育教學能力、課程開發能力、班級管理能力、職業教育研究能力和現代教育技術能力等。

2.教育類實驗型課程促進教育知識與專業知識的融合。在現有中職師資職前培養體系中，專業類課程與教育類課程缺乏整合。根據美國學者舒爾曼的科目教育知識理論和格魯斯曼的教學實踐三個核心概念，數學教師與數學家的區別在于數學教師具有數學家不具有的“科目教育學知識”（Pedagogical Content Knowledge）。舒爾曼認為，它是教師獨有的知識，是學科專業知識、一般教學法知識、知識三者的整合。在當前的中職師資職前培養中，知識形成的效果并不理想。究其原因，主要在于：一方面，職業教育有其特殊性。在教學內容上，職業教育領域的知識是工作過程化的非系統性知識，具有復雜性、零散性、更新速度快等特點，這就決定了職業教育教師面對的是復雜多變的教學內容和環境。在教學方法上，專業眾多，有著復雜多樣的教學方法和模式。在教學評價上，注重學生技能和崗位能力的形成，評價方式更加多元化。另一方面，職業教育教學法不成熟。職業教育專業教學法起步較晚，還不夠成熟。根據舒爾曼和格魯斯曼的理論，掌握專業知識固然重要，但針對學科內容的具體教育學知識和能力更為重要。這一知識和能力的產生要通過學生的親身實踐來獲得。教育類實驗型課程能夠有效整合教育類知識和專業類知識，通過實驗的方式，在凸顯學生主體性的情況下，以具體專業知識為載體，以有效實驗方法為手段，通過有針對性的系列實驗課程，促使學生形成科目教育學知識。

3.教育類實驗型課程是解決當前校外實踐教學困境的有效途徑。在現有中職師資職前培養體系中，存在著因實踐教學薄弱而導致專業能力水平不高的情況。2010年，日本開始對教師教育的實踐課程體系進行改革，除了原有的教師實習等課程外，增加了必修課程“教師職業實踐演習”⑤。近年來，我國開始實施“頂崗實習”，但成效不顯著。由于高校學生人數不斷增加和中職學校實習資源越來越緊張，出現了“實習觀念落后”“實習指導不力”和“實習基地缺乏”⑥等難題。這些情況在國外被稱為“實習場域飽和”（saturation of field placements）現象。要解決這一問題，仍然要回到高校本身，在校內增加教育類實踐訓練。構建實驗型課程體系就是解決這一問題的有益嘗試。實驗型課程體系能夠使學生親身體驗和經歷一系列主題活動，實現在校外實踐的預期目的，解決了實習指導不到位和實習基地緊張等困難。

三、教育類實驗型課程的實施：以“職業教育課程與教學實驗”課程為例

“職業教育課程與教學實驗”課程是在學生修讀完“職業教育課程與教學論”的基礎上，為了深化學生對課程與教學理論的理解、培養職業教育課程與教學的實踐能力而設計和實施的一門教育類實驗型課程，目的在于培養學生從事職業教育課程開發、職業教育教學設計與實施的能力。

1.“職業教育課程與教學實驗”課程的定位。首先，它是一門實驗課程，能訓練學生的心智技能和動作技能，具有實驗課程的特征。學生通過使用實驗室，利用各種資源，根據已掌握的課程與教學理論知識，在教師的指導下圍繞課程開發、教學設計與實施等開展各種實驗項目。其次，它是連接校內理論課程與校外實踐訓練的途徑。學生通過自己的努力，開發出高質量的課程或教學設計，并先在校內模擬實施，然后利用教育實習的機會在校外實施，從而有效克服了學生校內學習與校外實習脫節的弊端，促使學生將理論知識有效地轉化為實踐能力。最后，它成為連接高校與中職學校和企業的有效途徑，是各方協同培養學生的重要抓手。聘請中職學校教師和企業技術人員介入到實驗課程中，指導學生從事各種實驗項目，使一線中職教師和企業人員能夠找到合適的路徑切入到高校職前教師培養中。這樣既有利于學生提前了解中職學校及企業行業的情況，也有利于企業人員通過接觸學生學習過程查找整理的中外文獻，拓寬視野，解決現實問題，發展自身能力。

2.“職業教育課程與教學實驗”課程的內容。以教育教學實踐能力培養為導向，開設綜合性設計性的實驗。此實驗課程包括實驗入門、職業教育工學一體化課程開發實驗、教學設計與實施實驗、微課的設計與實施實驗四個模塊的內容。每個模塊又包括若干子實驗項目，具體如下：第一，實驗入門。實驗一：了解職業教育類實驗型課程。其目標在于使學生了解職業教育課程與教學實驗的目的、任務、性質，闡釋學生的學習方法和教師的教學方式。實驗二：了解實驗室的使用。其目標在于使學生熟悉實驗室的構成、功能以及使用的方法等。第二，職業教育工學一體化課程開發。實驗三：工學一體化課程目標的設計。其目標在于將學生學習的課程目標理論運用到實踐中，掌握職業教育課程目標設計的基本原理和表述方式，嘗試在給定任務下進行工學一體化課程目標設計與撰寫。實驗四：工學一體化課程內容的選擇。在學生掌握職業教育課程內容選擇策略和方法的基礎上，結合已設計的課程目標，嘗試進行工學一體化課程內容的選擇。實驗五：工學一體化課程內容的組織。在學生掌握職業教育課程內容組織策略和方法的基礎上，結合已設計的課程目標和已選擇的課程內容，嘗試根據工學一體化課程組織原理進行課程內容的組織。實驗六：工學一體化課程評價的設計。在學生掌握職業教育課程評價理論的基礎上，結合具體的課程目標、課程內容，嘗試根據工學一體化課程評價理論，開展課程評價的設計。第三，教學設計與實施實驗。實驗七：職業教育教學設計。針對不同性質的課程，有針對性地選用不同的教學方法和手段，在學生掌握職業教育教學設計的基本原理和方法的基礎上，設計出合理的教學方案。實驗八：任務驅動教學設計與實施。在學生掌握任務驅動教學的基本原理和方法的基礎上，針對特定的任務運用任務驅動教學法進行教學設計并實施。實驗九：項目教學設計與實施。在學生掌握項目教學的基本原理和方法基礎上，針對特定的任務運用項目教學法進行教學設計并實施。實驗十：仿真模擬教學設計與實施。在學生掌握仿真模擬教學的基本原理和方法基礎上，針對特定的任務運用仿真模擬教學法進行教學設計并實施。實驗十一：表現性教學評價的設計。此實驗使學生掌握表現性評價設計的基本方法與要求，能夠科學規范地進行表現性評價設計。第四，職業教育微課的設計與實施。實驗十二：職業教育微課開發。在微課開發理論的基礎上，掌握微課開發的方法，針對特定任務進行微課的內容開發。實驗十三：職業教育微課教學設計。根據開發出的微課，在掌握微課教學設計的基本原理和方法基礎上，進行微課的教學設計。實驗十四：職業教育微課實施。根據微課實施的基本原理和方法，實施設計出的微課方案。

3.“職業教育課程與教學實驗”課程的實施。職業教育課程與教學實驗課程采取網絡化合作活動學習形式。它是一類“基于網絡環境的‘學習為本’的新型教學組織實施方式，憑借混合學習使師生組成超越時空的學習共同體，根據具體學習內容開發各種可能的有效策略和方法，使學生積極主動地投入學習過程，在互動合作的學習活動中獲得知識、形成經驗，并建構起知識經驗的意義和價值”⑦。網絡化學習突破了時空限制，有利于資源的收集、使用以及各方的相互交流。合作學習使多方形成了有效協同，在合作中相互學習。實驗課程的教學能吸引中職學校教師和企業相關人員的參與，實現課程的協同教學。職業教育類實驗型課程采取翻轉課堂的形式，由學生在課下完成實驗任務、在課堂上分享和研討，教師則進行有針對性的指導。

4.“職業教育課程與教學實驗”課程的評價。課程評價包括學生的學業評價和課程本身的質量評價。對學生的學業評價，要實行多元主體評價、多重標準評價和注重過程性評價的原則。多元主體評價將教師的評價與學生自評、互評相結合。多重標準評價突破了以實驗報告為主要評價依據的做法，采取考察實驗課上的表現、網上作業的質量與交流的表現、實驗報告質量等多重標準評價。注重過程性評價是指基于學生的每個實驗項目都要在網上進行小組討論、提交任務作業、進行互評等，展示出學生完整的實驗過程。教師能夠跟蹤學生的實驗過程并對其進行評價。進行課程評價，一方面要根據學生對課程和教學提出的意見及建議；另一方面，要通過測量工具，研制調查問卷，系統掌握學生對該課程質量的評價。進行課程評價時，還可以參考學校教務部門開展的課堂教學質量評估結果。

教師的培養水平直接關系到教育的質量。在提倡學生主體性和創造性的背景下，如何完善傳統的教師教育實踐課程體系，已經成為廣大教師教育工作者所面臨的一個重要問題。中職師資職前培養中教育類實驗型課程體系的構建及實施，是適應時代要求所進行的有益嘗試，有望成為中職師資實踐能力培養水平顯著提升的突破口。當然，這類課程還處于起步階段，仍然不成熟，需要在實踐中不斷完善。

[注釋]

①楊朝暉，張薇，曾光明，等.改革高校實驗教學，培養高素質人才[J].高等理科教育，2005（4）：106.

②王加強.近十年來我國教師教育課程改革與研究述評[J].上海教育科研，2011（4）：55.

③④黃甫全.論實驗型教學專業課程體系構建的三大策略[J].課程·教材·教法，2010（2）：6，7.

⑤谷峪，崔玉潔.21世紀以來日本教師教育課程改革述評[J].比較教育研究，2014（8）：8.

⑥黃甫全.開發實驗課程與教學：教師教育改革的新路向[J].教育發展研究，2009（18）：51.

⑦陳思宇，黃甫全，曾文婕.新興網絡化合作活動學習的三大類型及其啟示[J].中國電化教育，2013（7）：51.