真實 科學 個性 適度

名師簡介

張新慧，江蘇省中學語文特級教師，江蘇省“333”工程高層次人才培養對象，鹽城市名教師，鹽城市語文學科帶頭人，鹽城市語文教學能手，鹽城市優秀教育工作者。現任教于鹽城市初級中學。從教20余年來，潛心課堂教學研究，教學親切自然、溫婉細膩，追求讓每一個學生享受語文。曾獲市優質課競賽一等獎3次，省優質課一等獎1次。

閱讀教學是語文教學的重點，往往也是語文教學最受詬病的地方，究其原因與文本內容的內隱、多義、隨意、游移，解讀目標的模糊、籠統、空泛不無關系。因此，精準解讀文本是語文教學中的重要任務，也是語文教師必備的基本技能。如何準確解讀文本、明確解讀目標，我認為以下幾點值得關注：

一、真實——文本解讀的起點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第四學段（7-9年級）有關閱讀教學目標有這樣的描述：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟發。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”“閱讀簡單議論文，區分觀點與材料，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考做出判斷。”我們注意到閱讀目標中五次提到“自己的”，強調了我們閱讀教學的重要任務是讓學生在自己的閱讀中有體驗、有看法、有判斷，獲得精神的愉悅和認知的提高。

基于閱讀目標生本化的特點，要求教者有足夠的生本意識，要有和學生共同構建閱讀課堂的意識，把握并尊重學生的原初閱讀體驗，找到課堂的出發點和著眼點，確定文本解讀的方向。據此，當擯棄三種做法，準確把握語文文本解讀的起點。

1. 擯棄教輔用書的先入為主。

先入為主的表現是：老師翻看教學參考書讀文章、畫重點、編教案，學生依據《課課通》等教輔用書做預習、答題目、做練習。這樣背景之下的課堂看起來師生互動充分，學生認知生成到位，好像無甚缺憾，但其實只是“假課”，充斥著虛假學習。這種先入為主，使得作品的內容主題、人物形象、寫作手法等被參考書硬生生“參考”，師生無法自主理解。所謂的文本解讀在意的也只是結論，而非個性的感悟和探究的過程。

2. 擯棄教師解讀的包辦代替。

不少教師的閱讀教學目的在于讓學生接受教參中的重難點和自己的獨特解讀。為了達成這一目標，課堂上教師主導意圖非常明確，每個環節按預設的方向發展，把學生帶入設好的套路中，一旦生成超出預設，強制闡釋、簡單告知、強令接受就成了法寶，學生的自我閱讀感受和實踐被教者忽視。

3. 摒棄以集體討論代替個性感悟。

新課程提倡“自主、合作、探究”的學習方式，在我們的教學中常常出現矯枉過正的做法，“小組合作”成了課堂的必殺技，逢課必小組合作討論，忽視語文學習的特點和實際的效益。例如，“用小組合作的方式賞析文章中精妙的語言”，而賞析品味自己喜愛或有感悟的句子，應該具有很強的個性化，恰恰不該是“討論”所得。

為此，教師要跳出教參的桎梏，提高自身“裸讀”“素讀”文本的能力。要盡可能地減少解讀的先入為主，要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界當作引導閱讀體悟的重要因素。教者只有以一個和學生平等的閱讀者的視角解讀文章，才可能獲得符合常理的真實閱讀感受，才可能總結出閱讀的規律和方法，才可能理解和尊重學生閱讀中存在的困惑，才可能精準確立文本解讀的起點。

二、科學——文本解讀的路徑

著名特級教師張大文說：“教書是需要技巧的，而技巧性決定于你對規律的掌握。在語文教學上，一堂成功的課一定符合規律；教得不順手，一定是有違于規律。”文本解讀能否精準，應該與能否把握語文教學的科學規律有關。

第一，從語文學科的特點看，科學的文本解讀路徑就是“語言—思想—語言”。其核心是：“教師要讓學生弄明白，這樣的語言表達了怎樣的思想感情，這樣的思想感情為什么要用這樣的語言而不用別的語言表達。”由此觀之，文本解讀無非就是抓住兩條線：一是內容層面，文章寫了什么？表現了什么？二是語言層面，文章怎么寫的？為什么這樣寫？這是大的框架，符合語文學科工具性和人文性的統一。

第二，從單篇的文本特點看，不同的文本特質不相同，其科學的解讀方式也不盡相同。王榮生教授說過“閱讀是一種文體思維，即對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受”。閱讀詩歌、戲劇、小說，各有不同的方法；閱讀古典小說、現代小說，也有不同的方法。在教學中，我曾嘗試研究蘇教版八下第一單元《海燕》《白楊禮贊》《石榴》等一組托物言志的散文，總結出此類散文的“三步解讀法”。以《石榴》為例，解讀文本的第一步：就物論物，研磨形態，凸顯事物特點。仔細把玩賞析“所托之物”石榴，讓學生對石榴產生喜愛之情，為理解“所言之志”做好鋪墊。第二步：知人論世，尋找紐帶，探究寫作緣由。引導學生關注言外之意，思考作者為什么要飽含喜愛之情、贊美之意寫石榴這種水果，此時，寫作背景就應該是一把鑰匙。第三步：探驪得珠，重入文章把握文章主旨。帶著背景引發的思考，重讀文章，再品關鍵句，便可以幫助我們破解文章主旨之謎。

第三，從閱讀的思維特點看，恰當的思維方式的應用有助于精準解讀文本。演繹法和歸納法是語文閱讀教學中常用的兩種方法。演繹法，一般概念提出后用例子驗證，如在文本解讀時先明確所用表現手法，然后在文中找出相應文句印證，是從理性到感性的過程；歸納法，由一系列的事實、現象等概括出一般概念，如先提供語言材料研讀，之后概括出所使用的表現手法，是從感性到理性的過程。對于文本解讀來說，兩種方式各有優長：歸納法從感性入手，符合初中生的認知特點，強調個性感悟，富有實踐性、探究性；演繹法使知識獲得清晰，訓練扎實到位。就我個人而言，在文本解讀中更傾向于運用歸納法，不簡單告知結論，更突出過程學習，學生更易主動辨識文本的核心價值，更符合學本課堂的特質。

三、個性——文本解讀的突破

越來越多的教師認識到在語文閱讀教學中，文本解讀個性化的重要性。教師自身對文本有了獨特的理解，才能在課堂上教出屬于自己的東西，不落窠臼，鮮活生動，感染學生，走出迂腐沉悶的困境，求得突破。

1. 從獨特視角中解讀。

解讀文章的視角通常有：一般讀者的視角，發現文本表達的一元或多元的意義；語文老師的視角，關注有教學價值的觀點和材料；教材編者的視角，把握教材編者期望的文本教學價值和教學方向；學生的視角，了解學生的閱讀狀態和閱讀需求。而有創意的文本解讀常常是來自于一般讀者的視角，閱讀時忘記自己是個語文老師，跳脫所謂語文的思維框架和模式，則有可能發現一些更尊重感受、更符合規律的文本意義。小時候讀《榆錢飯》，工作以后教《柳葉兒》，我心中常有一個閃念：這榆錢飯、柳樹葉到底是個什么味道啊？只是閃念而已。而一位年輕教師解讀《柳葉兒》的一個細節讓我久久難忘：首先品味童年的“我”吃柳葉時的快樂，課堂氣氛也是異常歡快。此時老師拿出柳葉請大家嘗嘗味道，又苦又澀的滋味讓學生們大呼“難吃”。緊接著老師問：“嘗過柳葉的苦澀滋味后，你是不是發現文中很多的語句也帶上了苦澀的滋味？”同學陷入沉思，課堂氛圍也變得凝重。原本那些讓學生感覺充滿快樂的句子，例如“太陽像個大櫻桃，鮮紅鮮紅的，全是肉做的”“我拼了命直吃到肚子圓鼓溜溜，薄薄的一層肚皮幾乎撐得透明”，一下子就讀出了滿滿的辛酸。正是這獨特視角成為了引導學生解讀文本最走心的切入點。

2. 在比較勾連中挖掘。

歌德說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”對一篇文章的解讀我們不能只是從單一層面來進行，需要由表及里、由此及彼，把文章放在一個相對開放的視域和背景下，有可能發現新的解讀方向，將文章讀得更深刻。執教蘇教版七上《<論語>八則》時，我學習于丹用小故事解讀論語的方法設計了一個教學環節：選用生動的故事和格言警句等來解讀《<論語>八則》中的一則。在課堂上，有用故事解讀的，如用“負荊請罪”解讀“人不知而不慍”，用“北人不識菱”“兩小兒辯日”解讀“知之為知之”，用“孔子拜七歲項橐為師”“孔子學無常師”解讀“三人行，必有我師焉”；也有用《論語》中其他的句子來解讀的，如用“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”解讀“學思結合”，用“見賢思齊，見不賢而內自省也”解讀“擇善而從”；還可以引導學生利用身邊的教學資源來解讀，在無錫市積余中學上這一課時，我引用其校名由來——“積學精業、余思致遠”以及“勤學好思”的校風來解讀，產生了很好的課堂反響。在“勾連比較”中，《論語》的內涵在孩子們心中充盈起來，原來嚴肅的《論語》也可以上得饒有趣味。

3. 在懷疑批判中發現。

“學貴在疑”，在語文教學中，個人的創見往往就是在懷疑和批判中產生并深化的。浙江一位年輕教師對《我的叔叔于勒》的解讀很有特色。教者善于巧妙生疑，把文本閱讀引向深入。初讀文章之后問學生：你喜歡于勒這個人嗎？大多數學生的回答是不喜歡。原因很簡單，文章中有這樣的文字“全家的恐怖”“行為不正，糟蹋錢”，等等。此時教者質疑：“真的是這樣嗎？”教者重組了文中有關于勒的內容，變魔術般使我們的印象突變。從“于勒故事之兩封來信”中，看出他懂得懺悔、渴望親情；從“于勒故事之船長的話”，看出他有廉恥之心，不想拖累親人；從“于勒故事之‘我’的見聞”，可見他是雖貧困潦倒仍自食其力的人。這樣一個富則熱心分享、窮則默默忍受的于勒，你不喜歡嗎？這位老師文本解讀的可貴之處，不是為于勒正名，不是改變了一個結論，它的意義在于告訴學生思考的方式、閱讀的方式，答案很多時候是豐富多彩的，我們的思維應該是向縱深發展，而不應該是平面滑行。

正如這位老師在《教后感》中所說：“文本里有什么？讀得越多，我的選擇越多！”

四、適度——文本解讀的回歸

“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往是多元的”，語文學科這一特點就決定了文本解讀的豐富性與多樣性。毋庸置疑，語文教學中教師個人的文本解讀一定要有深度，這決定著學生理解文本的深度。但不等于說教師對文本理解的程度就是課堂上學生接受的程度。因為學生的閱讀視野、解讀文本的深度都是受個人閱歷影響的。在課堂上，教師要把握好文本解讀的“度”，深淺有度，基于文本而不隨意拔高。

日前聽了一節蘇教版八上《我的母親》的競賽課，其中幾個環節可以引發我們對理性解讀的思考。教者為了這節課頗費苦心，文本解讀比較深入，教學目標沒有簡單定位在歌頌母愛偉大這一層次上，而是試圖讓學生更深切地理解母親的心理、性格。從文中唯一的一句語言描寫“打得好”切入課文解讀，品析文章“因我挨打而哭泣”這一節，體會母親“天性”“理性”相沖突時矛盾、糾結的心理。這一切入點是比較巧妙而自然的，但接下來，由這種心理總結出母親是個“大愛無言”的人則有些不妥。所謂“大愛”一般是指寬廣博大的愛、施與眾人的愛，用在這里顯得勉強，再加上“無言”二字也與文中“打得好”明顯矛盾。而對“母親給妹仔講故事”一段的解讀就更經不住推敲了，這一段老師提出“我們從這個片段讀出了母親哪些更深層的用心”時，課堂出現了冷場，我想學生應該不明白老師的意圖。經過老師一番“點撥”后，學生知道母親更深的用意是要教育我和妹仔成為善良富有正義感的人，形成板書“大智化人”。這顯然是不符合原文意圖的，讀文章（包括未刪節的原文）可見這一段重點是講母親喜愛看小說，講故事娓娓動聽，而且情感豐富，富有同情心，文中并無母親刻意教我們做人的或明或隱的表達。以“大愛無言”“大智化人”評價母親，應該是有拔高之嫌。

由此可見，老師對文本帶有主觀色彩的理解，還必須有科學理性的判斷來規范。在文本解讀中，教師要注意處理好兩者之間的辯證關系，把握合理的“度”，回歸文本，解出真意。