回歸兒童文化 改善師生對話

德國教育家克林伯格提出：“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。教學方式中起相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”回歸兒童文化，讓小學美術找到屬于兒童的真正價值，就要在師生對話中秉承真實、平等、理性的原則，讓美術課堂在對話中走向共生。《土布童趣》一課通過讓學生掌握土布工藝的特點和基本技法，以及對童謠、土布的欣賞及制作實踐，引導學生了解璀璨的民間藝術，提供了展開師生對話的良好素材，本文以小學美術中《土布童趣》一課為例，談談在此方面的一些嘗試與思考。

“真”——遵從真實經歷

奧蘇伯爾曾說過：“影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”有效地教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，只有這樣才能拉近美術與學生之間的心理距離，讓他們在師生對話中有感而發、言之有物。遵從學生的現實體驗與既有經歷，讓學生所積累的感性素材得以充分的激活與喚醒，為后繼的有效教學奠定基礎。

如在《土布童趣》一課的導入階段，教師設計了如下提問：今天顧老師帶了些土布，想不想看？雖說這個是土布，但是它一點都不土。（課前在黑板上懸掛上五種不同花紋的土布）

有沒有同學愿意上來摸一摸，感受一下。①摸上去什么感覺？②有什么不一樣？③像這塊用橫著、豎著的線條互相交叉形成的小方格的花型就叫蘆扉花布。④這些布有沒有在爺爺、奶奶家里見過？

教師通過實物展示，一下子匯聚了學生的注意力；繼而讓學生摸一摸、比一比和說一說，深化了學生感性體驗；然后，教師引導學生回憶了祖輩家中的土布實物，進一步拓展了學生的美術視野，擴大了學生的經歷體驗范圍。通過這些步驟，使得師生間的對話在現實基礎上展開，貼合了學生的認知特點與現實經歷，保障了師生對話的真實性。

“斟”——尊重個體差異

蘇霍姆林斯基認為：“每一個孩子都是獨一無二的。”作為一個獨立的生命個體，每個學生都是動態的、充滿靈氣的存在，尤其在美術課堂的師生對話中，學生常常會表現出充滿個性、與眾不同的表達。教師要謹慎地對待這些客觀差異，以包容的心去斟酌不同學生的言行，展開平等的對話與交流，防止“一刀切”扼殺學生的學習興趣和藝術個性，從而讓美術課堂上個性飛揚。

在本課中，指導學生“了解土布的歷史”這一環節，教師為學生打造了一個開放的對話環境——①喜歡土布嗎？想不想知道土布是怎么生產出來的？②摘棉花——紡紗——染色——整經——織布（大屏幕展示）③因為每個人的想法不一樣，所以每個人織成的布都是不一樣的，所以這個土布的花紋有很多種，我們一起來欣賞一下？（大屏幕展示）④看圖片的時候再介紹一下花布。⑤（PPT最后展示包、衣服）解說：這些土布不僅可以做成包還可以做成舒適、漂亮的衣服。

在這一環節的對話中，教師扣住“因為每個人的想法不一樣，所以每個人織成的布都是不一樣的”這一主旨，鼓勵和引導學生展開多樣化的想象和思考，讓學生拋棄不必要的心理負擔，毫無顧忌的進行富有童趣的想象和創造；對于學生哪怕不切實際、異想天開的藝術想法，教師要能仔細斟酌，找到其中的亮點并給予肯定，從而形成一種自由寬松、無拘無束的對話氛圍。

“甄”——回顧梳理和自我建構

在美術課堂教學過程中，評價能夠發揮畫龍點睛的關鍵作用。法國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”在評價環節，教師要關注學生的自我建構，引導學生在自評與互評中進行回顧與梳理，甄別自身的優勢與不足，使其能夠看到自己與他人的優點與長處，從學生的美術學習能力、學習態度以及情感與價值觀等方面展開靈活、多元的評價。這種理性的對話，使得美術課堂教學實現從感性到理性的升華。

如在本課的“學生作業、評價拓展”環節，教師將學生推到“小裁判、小評委”的位置上，凸顯了學生的主體地位——第一，學生作業、教師指導。①老師這里還有幾幅根據童謠創作的布貼畫。（大屏幕出示）②出示作業要求。③今天的作業就寫在KT板上，接下來就請同學們在童謠的音樂聲中完成我們的作品。第二，評價與拓展。①哪組同學先來介紹下你們小組的布貼畫。②生生互評，師生集體評議。③今天我們用充滿著濃郁味道的土布做出了很有趣的童謠畫面，隨著社會的發展，現在的布藝產品真是琳瑯滿目，顧老師的家鄉就有一座聞名全國的疊石橋國際家紡城。

在自評、互評與集體評議過程中，教師著力引導學生挖掘他人的長處，看到自身與他人之間的差距和不足。這種全面、客觀且積極的甄別式評價，極大地推動了學生的評價熱情，使得他們在彼此接納、互相造就中體現了自我價值。

蘇霍姆林斯基認為：“學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行地接觸。”通過切身地教學實踐，使得筆者真正認識到，只有對話，才能生成美術課堂的一片藍天。

（作者單位：江蘇省海門市東洲小學 ）