語文教育：走向“積極語用”新境界

摘要：中國語文教育在20世紀中葉曾提出一度盛行“八字憲法”的“語知本位論”，到了20世紀末葉，“語感中心論”在中小學(xué)語文教學(xué)中產(chǎn)生了重要影響，21世紀以來，與時俱進，蛻舊出新，出現(xiàn)了“語用至上論”，并在“語言強國”的時代背景下走向一種“積極語用”的新境界。

關(guān)鍵詞：語文教育語知本位語感中心語用學(xué)積極語用

中國語文教育在20世紀中葉曾提出一度盛行的“語知本位論”，認為“字、詞、句、篇，語、修、邏、文”是語文教學(xué)的“八字憲法”；

20世紀60年代初，上海的呂型偉等將語文教學(xué)的基本內(nèi)容概括為字、詞、句、篇，語、修、邏、文八個方面，后被簡稱為語文教學(xué)的“八字憲法”。詳見：顧黃初.中國現(xiàn)代語文教育百年事典[M]. 上海：上海教育出版社，2001：413。

到了20世紀末葉，“語感中心論”崛起并在中小學(xué)語文教學(xué)中發(fā)生了不小的正面影響；

王尚文.語感論（第八章）[M].上海：上海教育出版社，2000：346。

再到21世紀以來的“語用至上論”——與時俱進，蛻舊出新，并且正在“語言強國”的新時代背景下走向一種“積極語用”的嶄新境界。我們可以說，母語教學(xué)正在煥發(fā)新的生機，旨在激發(fā)語用主體的表達活力。雖然，“語知本位論”和“語感中心論”無不具有特定時期的積極作用，尤其是對糾正極“左”政治路線盛行時期的片面思想認識產(chǎn)生了特殊的思想貢獻；但是，它們偏廢了語言的表達與創(chuàng)造功能，走入了語文教育的歧途。

潘涌.語文核心素養(yǎng)：“表達力”和“思想力”——基于PISA最新分析報告[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2017（3）：145～152。

一、目標創(chuàng)新：培育“思想力”和“表達力”

語文教育實質(zhì)就是全面的語用教育。瑞士語言學(xué)家索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中首次深刻區(qū)分了“語言”（langue）與“言語”（parole）的差異，并啟發(fā)我們：語言是公共化、靜態(tài)化的社會符號系統(tǒng)，言語則是主體對語言符號個性化、動態(tài)化、差別化的具體運用。

這給語文教育深度改革提供了一種具有重要轉(zhuǎn)折意義的新視角：既要引導(dǎo)學(xué)生準確認知和理解所讀的文本，更要鼓勵其鑒賞和評析作者如何“文質(zhì)彬彬”地構(gòu)建具有審美價值的獨特文本。但是，如果這樣肯定言語形式如何相諧于言語內(nèi)容的重要作用，語文教育還是僅僅局限于單一的閱讀教學(xué)。閱讀教學(xué)是語文教育的課程模塊之一，而整個語文教育顯然不僅僅局限于輸入型的閱讀教學(xué)。

20世紀中后葉，世界語言學(xué)發(fā)展到了一個新階段即今天所說的語用學(xué)時期。語用學(xué)作為對現(xiàn)代語言學(xué)發(fā)展的一種最新理論，其誕生是以1977年阿姆斯特丹出版《語用學(xué)學(xué)刊》（Journal of Pragmatics）為標志的。

然而，實踐語用學(xué)的理論，需要鑄造新概念、賦予新內(nèi)涵，從而激活語用新思維；換言之，本文中出現(xiàn)的“積極語用”新思維，不是簡單移植的舶來品，而是反思本土母語教育實踐、汲取外來語用理論精華、創(chuàng)新語用思維體系的積極成果。這種包含豐富哲學(xué)意蘊的“語用轉(zhuǎn)向”，強調(diào)具體語境中圍繞話題而展開的人際言語交流，強調(diào)主體的語用行為及其效應(yīng)。故現(xiàn)代語言學(xué)中的“言語”與后起語用學(xué)中的“語用”，內(nèi)涵一致：即主體運用公共語符而展開接受與表達的言語行為。語用學(xué)給漢語文教育帶來的最新啟迪是：引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得規(guī)范得體、相諧語境的表達力（包括口頭與書面的表達力）。

“語用”從來就是人之存在的深刻象征。天地萬物，唯有人才是“語用的動物”。所謂“消極語用”就是人的消極存在的反映，而“積極語用”

則是人的積極存在的生動反映。積極語用是指表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，因而富于表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的自覺完整的語用行為。其“方程式”如下：

積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用）×深度語用（表現(xiàn)性和創(chuàng)造性語用）

所謂“自覺語用”，是指學(xué)習(xí)主體建立在傾聽、閱讀等輸入型語用活動基礎(chǔ)上而以心靈體驗和思考為內(nèi)核的主動性表達行為；所謂“全語用”（即“完整語用”），是指學(xué)習(xí)主體將輸入型語用行為與輸出型語用行為有機結(jié)合，兩者有序循環(huán)、基于接受而指向表達，從而形成了自主、自足、自享的“循環(huán)語用鏈”。在這條“循環(huán)語用鏈”上，應(yīng)添上接受型語用行為的“視”，即網(wǎng)絡(luò)時代觀看以圖像為主的視頻

，從中篩選出具有價值的信息并作出獨立判斷的媒介素養(yǎng)；另添上以“說”和“寫”為呈現(xiàn)手段、以自主發(fā)表獨立見解為特征的“評論”能力，簡稱為“評”。這樣就形成了“全語用”：以“思”為中樞，以“視”“聽”“讀”為接受條件（語用基礎(chǔ)），以“說”“寫”“評”為表達形式（語用指向）的完整語用系統(tǒng)（見圖1）。

“積極語用”教育觀所推崇的語言表達，則是生命主體對世界生動地展示智慧的一種語用行為，表達力更是具體語境中動情啟思、感動人心的積極輸出效應(yīng)，是生命主體實現(xiàn)自我價值并開辟人生前程的最有效武器。由此而言，語文教育與其說是培育側(cè)重接受信息的“語言能力”，不如說是養(yǎng)成人的全面完整的“語用能力”——尤其是其中精彩深刻、感動人心的審美“表達力”及其內(nèi)在支撐的“思想力”（兩者表里相輔）?？梢悦鞔_地表示：培養(yǎng)新國民的“思想力”和“表達力”——這就是“語言強國”背景下中國語文教育應(yīng)然的創(chuàng)新目標。

從“消極語用”到“積極語用”，是語用范式的一種深度轉(zhuǎn)型。兩者之間存在著語用發(fā)展階段上的本質(zhì)差異。“范式”（paradigm）這一特定概念，為美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（T·S·Kuhn）于20世紀60年代所創(chuàng)。

庫恩“范式論”的理論貢獻在于不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進步觀以致命打擊，而且給人文社會科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來了新的視角和啟發(fā)。后來，作為哲學(xué)用語的范式演化為某個時代被人們所公認的、某個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實質(zhì)內(nèi)容的革命性變化，當是顯著對立（差異）的新舊范式之間的劃時代轉(zhuǎn)換——從“消極語用”到“積極語用”的轉(zhuǎn)型就是語用范式的歷史變革。這里，首先是居于上位的語用哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)型，即在重新審視人與語用行為的關(guān)系的基礎(chǔ)上突出前者的主體地位。在“消極語用”范式里，人的主體意識長期處于“沉睡”或“半沉睡”的狀態(tài)，人在教育場域或更廣泛的社會語境中，被動、變相地執(zhí)行語用指令，生命在很大的程度上不是在“表達”自己，而是在“被表達”他者的旨意。在全預(yù)制、全封閉、全壟斷的指令型課程中，這種“消極語用”的泛濫實際上就昭示著語用主體的集體沉淪。而在“積極語用”的范式里，最關(guān)鍵的就是表達主體意識在穿越漫長的昏昧后獲得“涅槃”：既然是“我思故我在”，那么必然演繹為“我在故我言”。這種言說、這種表達是生命內(nèi)在精神能量的本能釋放，是從自發(fā)上升為自覺的一種智慧創(chuàng)造。“積極語用”哲學(xué)觀的實質(zhì)就是充滿表達欲乃至表現(xiàn)欲的“我”在平庸的語用世界中的崛起。這個單數(shù)第一人稱的“我”就如英語語言文化中的那個大寫字母“I”，無論是在語用生活的任何一個時空總是亮麗地大寫著：上面一橫象征天，下面一橫代表地，天地之間雄然堅挺的一豎就是“我”！“我”啊，頂天立地的人，在大地上獨立行走著，在藍天下執(zhí)著地思考著，在日暉月影的持續(xù)更替中，永恒地、創(chuàng)意地表達著！其次，是居于下位的語用方式觀的轉(zhuǎn)型，即在表達主體“新生”后著意優(yōu)化語用方式，使生命內(nèi)在飽滿的表達欲獲得最合適、最和諧的顯現(xiàn)方式。在“消極語用”范式里，人只是一個被動的言語接受者和言語再現(xiàn)者，自然就不必要、也不可能去精心打造言語方式尤其是表達方式，因此，就會出現(xiàn)兩種“消極語用”的現(xiàn)象。第一種是拘泥于聽、讀等輸入型言語行為，而近乎缺乏輸出型言語行為；第二種是雖有頻繁的輸出型言語行為，但卻陷于“公共表達”或“準公共表達”。無論何者，均偏廢本應(yīng)有所琢磨的表達方式。而在

“積極語用”的范式里，覺醒了的表達主體為使這種言語表達力最大化乃至言語表現(xiàn)力最優(yōu)化，應(yīng)當而且必須高度強化對其的“打磨藝術(shù)”。這種居于下位的打磨藝術(shù)在“積極語用”范式里是隸屬于上位的語用哲學(xué)觀的，是為表達主體所掌控和運用的。這樣，以突出人的表達主體乃至表現(xiàn)主體地位為特征的語用哲學(xué)觀與相匹配的語用方式觀的和諧統(tǒng)一，就構(gòu)成了在語用學(xué)發(fā)展史上具有轉(zhuǎn)折意義的積極語用范式。

在“積極語用”的范式里，作為言語表達和表現(xiàn)主體的人，能夠通過“積極語用”而實現(xiàn)與現(xiàn)實世界的和諧溝通，并達成自己的希望和愿景。因此，主體的人在表達和表現(xiàn)中真切地感受自我、享受生命、獲得滿足，這種表達和表現(xiàn)的成就感、愉悅感和自豪感轉(zhuǎn)化為對新一輪再表達和再表現(xiàn)的激情投資，蘊蓄著揮灑言語智慧的熱切期待，從而形成主體生命“積極語用”的良性循環(huán)。從這個意義上說，“積極語用”是主體人的一種完滿健康、具有質(zhì)量的生活方式，也是促進心靈自洽、社會和諧的“精神清新劑”。

二、課程重組：三位一體，良性循環(huán)

注重啟發(fā)學(xué)生鑒賞文本的言語形式及其審美價值，是新世紀以來閱讀教學(xué)所獲得的最顯著進步。但是，這只是適用于輸入型語用的閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)則需要通過對文本言語形式的賞析而深入轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的“表達特色”，包括文本的詞語、句型和風格，涉及鑒賞對象的語詞、語句、語段和語篇的方方面面。這就關(guān)系到對漢語文教育完整課程形態(tài)之認識?？梢员容^下述課程形態(tài)。

圖2呈現(xiàn)的是傳統(tǒng)語文教育的實然課程形態(tài)。這是一種在“課本閱讀中心論”主宰下的接受型語文教學(xué)。學(xué)生的閱讀視野被局限在非常狹隘的“井口”，課本世界以外的閱讀對象一概被劃歸在所謂“課外”——而課外的文本世界是被認定為缺乏必要的“課程合法性”的。口語交際教學(xué)有名無實、幾近空白；寫作教學(xué)被邊緣化，既無相對自足、循序漸進的獨立教材，更無尊重學(xué)生“語商”發(fā)展水平的科學(xué)化教學(xué)序列，最后陷入以讀帶寫、以寫仿讀的窘迫困境。這樣完全忽視母語“表達力”自覺認知和清醒意識的課程組織形態(tài)，很難達成培養(yǎng)學(xué)生卓越“表達力”的教學(xué)目標。結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生逐漸弱化了基于獨立人格和自由思辨的“說、寫、評”這些輸出型語用能力，喪失學(xué)習(xí)主體必要的思想力和表達力。基于這樣的深切反思，努力構(gòu)建形態(tài)完整、主旨清晰的語文課程體系勢所必然。

圖3呈現(xiàn)的語文教育課程形態(tài)，就是理想化的語文課程形態(tài)，閱讀、寫作與口語交際三模塊互為補充、良性循環(huán)，洋溢著學(xué)習(xí)主體的表達活力而切實指向?qū)W生口頭和書面

表達力的養(yǎng)成。從語用學(xué)來看，人的語用行為分為內(nèi)語用（心靈之“思”）與外語用（感官的語用）、輸入型語用（“聽”“讀”“視”）與輸出型語用（“說”“寫”“評”）四種類型。閱讀，屬于輸入型語用；口語交際和寫作，屬于輸出型語用。上述“三合一”課程組織形態(tài)中，閱讀教學(xué)是語文教育體系的基礎(chǔ)部分，寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)是語文教育課程體系的價值指向——培養(yǎng)輸出型的“思想力”和“表達力”。閱讀為學(xué)生心中儲存基本的語料，包括語詞、語句、語段、語篇及其在特定語境中的恰當?shù)慕M合與生成；如果在教師有意識的引導(dǎo)下，學(xué)生通過對喜愛讀物的持續(xù)拓展性閱讀來深厚地積累“特色語料”，久之，必能內(nèi)化并升華為自己獨特的“表達力”——這就是所謂特色化的跟蹤閱讀規(guī)定著個性化的

“表達力”成長。諾貝爾文學(xué)獎獲得者莫言就是典例：少時喜好對《聊齋志異》《封神演義》等神話志怪小說以及現(xiàn)代戰(zhàn)爭小說如癡如醉的長期閱讀，成年又吸納拉美魔幻現(xiàn)實主義的藝術(shù)元素，這就玉成了他重組時空、開闔有致、我馭萬物、才氣縱橫的主觀化小說結(jié)構(gòu)和鮮明的“莫氏敘事風格”。

當然，通過閱讀教學(xué)未必能“自然轉(zhuǎn)化”為學(xué)生的表達力?！叭弦弧闭n程體系中，口語交際課與寫作課就是在前者基礎(chǔ)上教師慧眼點撥學(xué)生“習(xí)得”輸出型語用能力的課程模塊。這兩門課程的基本性質(zhì)屬于能力本位的個性化運用而非程序性認知的靜態(tài)“語知課”，分別需要作家型教師和主持型教師來擔綱，即自身需要具備卓越的寫作能力、口語應(yīng)變能力，才能精準到位、以身示范——實際上，優(yōu)秀的語文教師應(yīng)該是“表達力”教學(xué)的活生生的教科書，他躺著就是一本合攏的語文教科書；他站著就是生動精彩、縝密深刻、啟思動情的活生生的“表達力”示范。今天，既然已經(jīng)產(chǎn)生過一批民國初期“白馬湖作家群”這樣卓越的語文教師，那么，學(xué)生書面和口頭的表達力何愁不在如此名師的日常熏陶中獲得漸進性提升！

因此，為了實現(xiàn)語文教學(xué)的理想目標，專門獨立設(shè)置這兩大輸出型的課程內(nèi)容和課程目標，并由相關(guān)部門組織語言學(xué)、文藝學(xué)、作家和教學(xué)論專家團隊，從速編寫可供各地教學(xué)參考的口語交際教學(xué)和寫作教學(xué)的嶄新教科書，并且配以足夠的課時保障——這無疑應(yīng)當是深化語文教育改革的當務(wù)之急。

三、教學(xué)歸正：實施“積極語用”的途徑

重構(gòu)以“表達力”為目標的課程范式，需要落實為“積極語用”新教學(xué)。這將引發(fā)語文教學(xué)真正意義上的“歸正”。其中包括小班化的組織形態(tài)、教學(xué)留白藝術(shù)、積極評價的技能等。這樣才能變“接受本位”為“表達本位”，以理性表達來催生心靈相擁、智慧碰撞的“思想課堂”，使學(xué)生享受表達的成就感。

小班化教學(xué)。當前教育財政投入極其有限，因此，構(gòu)建不減行政班級人數(shù)、組內(nèi)和組際分散活動的靈活教學(xué)模式，不失為既釋放每位學(xué)生天賦表達欲的“積極語用”的剛性要求，又適合特定中國國情的過渡良策。這里包括組內(nèi)規(guī)模、主持人角色功能、小組學(xué)習(xí)的基本規(guī)則與教師角色新規(guī)定等方方面面的要求。規(guī)模：以4～8人為單位，以2～4副桌椅拼接為形式，借助本班課堂的隨機一角形成“學(xué)習(xí)場”；可以在學(xué)生互相信任的基礎(chǔ)上推選并輪替產(chǎn)生學(xué)生主持。主持人：執(zhí)行組內(nèi)同伴公認的語用活動的基本規(guī)則，協(xié)調(diào)小組共同體內(nèi)整個活動的進程，保障每位學(xué)習(xí)者表達與交流的基本權(quán)利和必要時間。小組學(xué)習(xí)：提出由特定學(xué)習(xí)內(nèi)容所產(chǎn)生的基本問題，進而形成指向?qū)W習(xí)主題的關(guān)鍵問題；每位學(xué)習(xí)者均有平等表達的契機和時間，自主選擇發(fā)言次序，相互悅納同伴評論甚至駁難，自覺形成學(xué)習(xí)高潮的“頭腦風暴”。 教師：作為課堂學(xué)習(xí)的總主持人，既有寬松“預(yù)制”教學(xué)內(nèi)容和流程的職責，更肩負著尊重學(xué)生積極表達的需求、不斷調(diào)節(jié)和深化課堂交際流程之使命。如果把學(xué)生視作潛蘊著巨大語用能量的表達者和創(chuàng)造者，那么，教師就是擦亮智慧生命、釋放積極表達能量的一介點火人。

留白藝術(shù)。

“積極語用”課堂上的所謂留白，同樣是一種富于智慧的教學(xué)藝術(shù)境界。反思全預(yù)制、全封閉、全壟斷的指令型課程范式對學(xué)習(xí)者思維空間和語用時間的“過度侵占”，強調(diào)教學(xué)留白藝術(shù)具有指向解放學(xué)習(xí)創(chuàng)造力的積極意義。思維留白，即教師應(yīng)自覺摒棄指令型課程范式中使學(xué)習(xí)者被動接受某種固化思想價值這種變相強迫的“布道”，給他們留足獨立思考、自主體驗、盡情遐想的廣闊的思維空間，從而產(chǎn)生豐富多彩、個性斕漫的“內(nèi)部言語”——“預(yù)制”外部的“積極語用”。時間留白，即把指令型課程范式中被教師挪用的本屬于學(xué)習(xí)者所有的語用時間再歸還后者，使之獲得“積極語用”的充分的時間長度，供學(xué)習(xí)者在內(nèi)部言語的基礎(chǔ)上付諸感官語用，最后全方位實踐聽、說、讀、寫、視、思、評的“全語用”；同時，思維留白和時間留白的并舉，確保了內(nèi)部言語和外部言語兩者的轉(zhuǎn)換和升華，確保了主體的語用行為在“全語用”的過程中可能趨向以個性、審美和創(chuàng)意為特征的更高層次的“表現(xiàn)型語用”。因此，作為“積極語用”的留白藝術(shù)，實質(zhì)上體現(xiàn)了“無中生有”的一種教學(xué)大智慧，達到了返璞歸真的一種教學(xué)高境界。從這個意義上說，“積極語用”的留白藝術(shù)暗合了著名英國課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）提出的人文學(xué)科教學(xué)的五條程序原則（以下著重號為引者所加）：第一，師生在課堂上一起討論有爭議的問題；第二，教學(xué)的主要方法是討論而不是講授；第三，教師要遵守中立的準則（不把自己的觀點強加于人）；第四，應(yīng)保護學(xué)習(xí)者不同的觀點而不是試圖簡單達成一致意見；第五，作為主持人的教師，要對學(xué)習(xí)質(zhì)量和標準承擔責任。

雖然，中西方教育體制和文化背景存在著巨大的落差，但是，文科教學(xué)確有相通之處，斯滕豪斯五原則是針對文科教學(xué)所具有的“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的特征而提出的，其本質(zhì)要求在于撤去封鎖學(xué)習(xí)者思維空間、制約其表達自由的精神藩籬，故其價值指向與“積極語用”教學(xué)觀中的留白藝術(shù)完全一致。

積極評價。教師在課堂上的存在價值，取決于能否通過以激勵為核心的積極評價來充分釋放學(xué)生的語用能量。評價不但應(yīng)具有科學(xué)的針對性和差異性，更應(yīng)具有藝術(shù)的前瞻性和感染力。積極評價的基本原則是：以前瞻的眼光衡量學(xué)習(xí)者之今日表達，以開放的心態(tài)悅納個體間之表達落差。積極評價的目的是：喚醒學(xué)習(xí)者“積極語用”的自覺意識，長葆其“積極語用”的生命熱情，逐漸養(yǎng)成“積極語用”的全面能力。積極評價的語用模型是：以課堂交互話輪（turn-taking）為單位，切入學(xué)習(xí)者特定具體的語境，主動表達推動對話進程的“接力話語”。這種語用模型飽蘸著教師主體的生命激情，具化為鼓勵學(xué)生主動思考、持續(xù)表達的多種的積極評價句式，具有針對性、差異性、多元性，對每位學(xué)生釋放出激勵性意蘊。

包括：（1）歡迎每位學(xué)生都踴躍參與、主動表達；（2）肯定思考過程中的間隔性“沉默”；（3）傾聽橫溢生命情趣的表現(xiàn)性美讀；（4）尊重個體之間的表達落差；（5）悅納學(xué)生純真而稚嫩青澀、甚至有誤的表達；（6）贊美學(xué)生自發(fā)或自覺的凸顯言語智慧的表現(xiàn)動機；（7）鼓勵洋溢個性活力的獨立評論；（8）激賞言語內(nèi)容和言語形式相稱的表現(xiàn)性語用。評價過程中，教師需要配以飽含真情的表情、眼神、手勢、身姿等第二語言，以收到更積極的立體效應(yīng)。教師可以根據(jù)課堂的具體情景、課文的特定語境、學(xué)生的個性表達而把這種積極評價的句型加以靈活的應(yīng)用、調(diào)適和創(chuàng)造性擴展。從這個意義上說，“積極語用”的評價也是一種展示教師主體之智性和才力的“語用藝術(shù)”。

總之，“積極語用”新教學(xué)可以探討更多元、更開放的課堂形式。“語言強國”背景下的語文教育整體改革，最高目的在于最大化釋放新國民語言創(chuàng)造的巨大潛能，增強國家母語文化的創(chuàng)造力。

（潘 涌，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，中國高等教育學(xué)會語文教育專業(yè)委員會常務(wù)理事，浙江省高師語文教育學(xué)研究會理事長，浙江省基礎(chǔ)教育研究中心語文教育研究所所長。主要從事語文教育跨學(xué)科研究，創(chuàng)建以“積極語用”為核心詞的新語文教育思想。）