語文教育的“理一分殊”

最近人們對于語文教材“定于一尊”頗有些議論，這自然是可以理解的。不過，我覺得人們似乎忽略了語文教育其他更多、更嚴峻、更基本的問題：語文的本質究竟是什么？語文課程的特性用工具性與人文性能否涵蓋得了？

從語文的內在邏輯上對此二者加以審視，究竟孰先孰后？經歷了20世紀初白話文運動的洗禮，在當下日益國際化、外語教育幾乎有點涉嫌協從“文化殖民”的語境里，母語的地位究竟還穩固不穩固；語文教材一直炙手可熱的主題單元編寫原則的得失程度如何；

低年級究竟是先識字后拼音好，還是只識字不拼音好；“聽說讀寫”四者之間是否存在難以割舍顛撲不破的關聯；在“繪本閱讀”“群文閱讀”“整本書閱讀”“非連續性文本閱讀”“超文本閱讀”之類閱讀樣式的巨大沖擊下，閱讀教學究竟何去何從；作文教學改革盡管花樣百出但學生卻越來越不會寫作的尷尬局面究竟何年何月才是盡頭；如此等等，無論是理論還是實踐上都還看不到多少解決的跡象。

案頭正好放著兩位重量級學者朱自強教授和潘涌教授寄來的大作，朱先生高揚文學教育，在這方面建樹不凡；潘先生則鼓吹他潛心探研多年的“積極語用”論，影響越來越大，頗有超越語知論、語感論的勢頭。二文對照反復研讀，覺得交相輝映，張力彌漫，也自然而然地聯想到自己犬吠多年的“語言文學分科”主張，所以，我想就這個話題再多說幾句。

我想借用朱熹的“理一分殊”說來概括自己的分科主張，朱熹的原話是：“天地之間，人物之眾，其理本一，而分未嘗不殊也。

”意思大致是說，統合天地萬物的理，從根本上只是一個理，分開來，每個事物又各不相同，都各有一個理。對于語文而言，所謂“理一分殊”就是不管語言還是文學，根本上都是語文，都合乎或不外乎語文這一學科的共同本性，但分而言之，它們又各不相同，各有自己的特殊性，應當各司其職，不能模糊、混淆它們的分際，籠統地從語文的共同本性來解讀、對待它們各自的領域，結果反而失去了它們各自應有的文化傳遞或傳承使命和職能。

一

不妨先說說語言與文學分科的緣由。

最早關注這個課題是在2003年去深圳南山“央?！保ó敃r的中央教育科學研究所南山附屬學校）之后不久和學校語文老師們共同探索中小學語文課程改革的時候開始的。此前追隨李吉林老師研習語文情境教學，我還沒有想過這個問題。大家感到十分困惑不解的一個奇怪現象是：我們的孩子學了那么多年的語文，為什么語言表達能力（不論是口頭還是書面）不高，文學鑒賞水平更低？校內外的語文課聽多了，我發現了教學中的一個普遍問題：不少老師抱持奉為圭臬的“讀寫結合”“學以致用”原則教學文學作品時，為了有利于提高學生的寫作能力，不惜對血肉豐滿、意蘊遙深、文質兼美的文學作品進行大卸八塊式的刀砍斧伐，不去關注文學的文學性，只關注剝皮抽筋后剩下來的那些看上去似乎對寫作“有用”的表達技法。細想起來，這不是老師的錯，而是“學以致用”“讀寫結合”的教條在作祟。此外，我還發現，不少語文名師是很少上實用文體課的，似乎對它頗有忌憚，除了薛法根、趙志祥等老師敢于登堂入室，而且上起來也揮灑自如，甚至能化腐朽為神奇，經典的實用文體教學案例并不多見，但在我看來，實用文體的學習恰恰是提高孩子語用技能的不二法門，否則，語文學習就失去了一半甚至一大半的意義。當然，這自然也基本怪不得老師，因為入選語文教材的實用文質量實在是有些薄弱！

把著眼于語用的語言課程和著眼于欣賞的文學課程混在一起，讓我想起了“強扭的瓜不甜”這句諺語，并產生了將二者分開來的念頭，我把它簡稱為“語言與文學分科”。 “央?！钡恼Z文老師們對我的倡導還是積極響應的，做了不少基礎性、個案性的探索。與此同時，我也和周益民、祝禧、吳建英幾位得意弟子講了自己的想法，他們也都很贊同。2007年洪宗禮等人主編的《母語教材研究》出版，第2

冊和第10冊等都介紹了語言與文學分科的相關情況，讓我更加相信自己的想法并非心血來潮，毫無依據。2009年，在給祝禧老師的一本專著作序時，我重申了對語文教育的三點建議，首先是關注母語的民族文化心理特性，反對生搬硬套西方語言理論削足適履解釋母語、指導母語教育的痼疾；其次是關注語言的人類學本體論價值，反對片面強調語文的工具性，強調它是人的一種本源性存在方式，也即人是寄托和棲居在語言里的，語文教育要讓兒童學會通過語言彰顯人的存在意義；第三便是關注語言與文學的分科，避免工具性和人文性勉強結合的尷尬。

2010年，《小學語文教材七人談》出版，我在里面談論的主題就是語言與文學分科。翌年，應時任IBBY主席的亞當娜女士之邀去加拿大參加閱讀國際峰會。在多倫多大學的一場演講中，我以“別讓尷尬延續”為題繼續鼓吹語言與文學分科的主張。這些年來，所到之處，都勉力推進語言與文學分科試驗，可謂殫精竭慮，有時甚至到了“不問青紅皂白”的地步，足見思慮之急！

二

其實，語言與文學分科并不是我的發明，國外的語文教育、語文課程早已司空見慣。美、俄、德、法的母語教材基本上都是語言與文學分編的。如俄羅斯小學母語教材分《俄語》和《文學》兩種（我去俄羅斯考察還曾聽到那里的一堂文學課）。語言類教材幾乎囊括了除文學作品閱讀以外的語文課程的全部內容，包括語言知識、文體知識等，由扎柯茹爾尼柯夫等多人編寫的《俄語》（1～4冊），就是典型的小學語言類教材。文學類教材主要由各類文學作品組成，有的還簡要介紹本國的文學史，如俄羅斯由瓦西里耶娃等多人編寫的《文學》，共分10冊，其中《祖國語言》（1～3冊）、《祖國文學》（4～7冊）中的第4冊，就是專為小學生編寫的文學類教材。20世紀50年代使用的《俄羅斯文學》教材就要求學生閱讀大量文學作品。1950年出版的《祖國文學》教材，637頁，幾乎全部都是大作家如普希金、萊蒙托夫、果戈里、屠格涅夫、亞·奧斯特洛夫斯基、涅克拉索夫、大托爾斯泰、契訶夫、謝德林、高爾基、馬雅可夫斯基、杰米揚·別德內、吉洪諾夫、尼·奧斯特洛夫斯基、小托爾斯泰、法捷耶夫、伊薩科夫斯基、肖洛霍夫、西蒙諾夫等人的經典作品。十年下來，大致相當于中國大學中文系開設的古代文學作品和現當代文學作品選兩門課程。

更讓人驚訝和汗顏的是，高年級除了閱讀作品外，還要開文學史課程，例如1953年供九年級使用的《俄羅斯文學史》，多達431頁。蘇聯解體后，中小學的文學仍然是重頭戲。我國作為學術著作或大學教材翻譯的布羅茨基《俄國文學史》、科瓦廖夫《蘇聯文學史》、阿格諾索夫《二十世紀俄羅斯文學》，竟是人家的中學教材！

當然，國外也有所謂語言與文學合編的教材，但合編不等于混編。合編的教材里同一本教材中還是包含了語言和文學兩個不同的子系統。也就是說，語言系統和文學系統還是屬于相對獨立的兩個部分。例如日本教育出版社1983年出版的《國語》課本，在閱讀課文、說話課文、寫作課文中選取了大量文學作品。與此相對，還專設語文知識單元，包括語言知識、閱讀知識、說話知識、寫作知識。

也許許多現在的中小學語文老師不知道，我國早在20世紀50年代也曾有人發出強烈的分科呼聲，而且還真刀真槍地做了一段時間史無前例的試驗。1951年3月，胡喬木在第一次全國中學教育工作會議上就提出將語言教育與文學教育分開的主張。1953年12月，中央語文教學委員會給黨中央的《關于改進中小學語文教學的報告》指出語言與文學混編的弊病，強調語言與文學必須分科。1954年2月，由毛澤東主持的中央政治局擴大會議批準了這一報告。不久，時任教育部副部長的葉圣陶還就語言與文學分科的意義及有關問題向北京市的語文老師做了一場《關于語言文學分科的問題》的專題報告。他指出，語言學與文學性質不同，語言是一門科學，文學是一門藝術，既然性質不同，知識體系也就不同，教學的任務也會不同。從1955年到1956年，《初級中學漢語教學大綱》（草案，1956年印行）、《初級中學漢語課本》（六冊，張志公等主編）、《初級中學文學教學大綱》（草案，1955年印行，后有修訂）、《初級中學文學課本 》（六冊，張畢來等主編）、《高級中學文學教學大綱》（草案，1955年印行，1956年增訂）、《高級中學文學課本》（計劃六冊，出四冊，張畢來等主編）相繼出臺，初中一、二冊漢語與文學教材在全國74所中學試教，1956年下學期，分科教材在全國推開，高中更只設文學單科，分科實驗至1958年戛然而止。

語言與文學分科是中國現代語文教育史的一次重大改革，其決策層次之高，醞釀時間之久，編寫準備之充分，指導思想與編排之新穎均前所未有，其意義之遙深，是任何一次語文課程改革（包括時下的新課改）都很難與之比肩的。但這次改革卻十分短命，很快成為一個“破碎的夢”，其原因耐人尋思。單純從技術的角度看，一方面，我認為受蘇聯語文教育片面強調語言或文學知識性（包括文法知識、文學知識等）的影響，導致語文教育繁瑣冗長、枯燥乏味；另一方面，教師文學素養的缺乏導致實驗難以為繼。至于有學者認為文學教育和作文教學缺乏協調和配合，忽視了語文能力的培養，導致讀寫脫節，學難致用，我卻有些不敢茍同。既然分了科，就應該各司其職，實用文體教學怎么強調讀寫結合、學以致用都不為過，為什么還要逼著文學教學“學以致用”“讀寫結合”？說到底，這其實還是傳統語言文學混編格局下的思路。

三

時至今日，官方主導或民間流行的語文教育改革看上去如火如荼，但分科未竟，混編依舊。尷尬的“聯姻”還在繼續，加之“工具性與人文性的統一”“文道統一”等本來需要正本清源、科學詮釋的理念被曲解得似是而非甚至面目全非，這樣做的結果用當年語言學、語文教育大家張志公先生的四個字評價即“兩敗俱傷”。

什么叫“兩敗俱傷”？我的理解是，把語言與文學混在一起，勢必相互擠兌、削弱、耗散，結果是“扁擔沒扎，兩頭打塌”，原想兩全其美，卻換來兩頭落空，語言基本功沒學到，作文越往后越成“榨文”，文學素養也匱乏到了上大學還得重新回鍋、多從簡單常識學起的境地。我舉一篇在兩種不同版本的小學語文教材中都入選的童話作品為例來說明這個問題。美國有個非常了不起的作家，叫阿諾德·洛貝爾，他寫的青蛙和蟾蜍系列的故事深受小朋友喜歡，其中有一篇童話《等信》被選入一些國家的小學語文課本。日本東京書籍出版社小學二年級語文上冊選的是作者的原作——

蟾蜍坐在走廊上，青蛙走過來說：“怎么啦蟾蜍，你看起來很傷心的樣子?！?/p>

“是啊?！斌蛤苷f，“這是我每天傷心的時刻，我天天在這個時候等信，結果總是叫我很掃興?！?/p>

“怎么會呢？”青蛙問。

“因為我從沒有接到過一封信?！斌蛤苷f。

“從來沒接到過？”青蛙問。

“從來沒有?！斌蛤苷f，“從來沒有人寫信給我，我的信箱里每天都是空的，所以等信的時間就成了我的傷心時間?！?/p>

青蛙和蟾蜍坐在走廊上，一同傷心難過。過了一會兒，青蛙說：“我現在就回家一趟，有件事我要回去做?！?/p>

青蛙急急忙忙回到家里。他找出一支筆和一張信紙，在信紙上寫了一些字。他把信紙放在一個信封里，

這是他寫給蟾蜍的信。青蛙拿著這封信跑到屋子外邊，看見了老朋友蝸牛，便對他說：“拜托你把這封信送到蟾蜍家，放進他的信箱里。”

“好啊?！蔽伵Ｕf，“我現在就去?！?/p>

然后青蛙跑到蟾蜍家，蟾蜍躺在床上，正在睡午覺。

“蟾蜍?！鼻嗤苷f，“我看你還是起來再多等一會兒送信的吧。”

“瘋了?！斌蛤苷f，“我等信等到煩透啊。”

青蛙望望窗外蟾蜍的信箱，蝸牛還沒有到。“蟾蜍?！鼻嗤苷f，“說不定有人會寄信給你的?！?/p>

“不可能，不可能的?！斌蛤苷f，“絕對不可能有人寄信給我的。”

青蛙又望望窗外，蝸牛還沒有到。

“可是，蟾蜍啊?！?青蛙說，“也許今天會有人給你的?！?/p>

“別傻啦?！斌蛤苷f，“以前從來沒有人寄信給我，今天也不會有人寄信給我?！?青蛙望望窗外，蝸牛還是沒有到。

蟾蜍問：“青蛙，你為什么老是往窗外看？”

青蛙說：“因為我在等信啊?！?/p>

“不會有信的?！斌蛤苷f。

“會有，一定會有。 ”青蛙說，“因為我寄了一封信給你?！?/p>

“你寄了嗎？”蟾蜍問，“你在信上寫了些什么呢？”蟾蜍問。

青蛙說：“我是這樣寫的，親愛的蟾蜍，我很高興你是我最好的朋友。你最好的朋友青蛙?！?/p>

“啊！”蟾蜍說，“這封信寫得好棒啊?！?/p>

于是青蛙和蟾蜍走出去，一同到門廊兒去等信。他們坐在那，心里都很快樂。青蛙和蟾蜍等了好久好久。四天以后，蝸牛總算到了蟾蜍的家

，并把青蛙寫的信交給了蟾蜍，蟾蜍接到信高興極了。

多么富有情趣和哲理的童話！它首先是個非常有趣的童話故事，你看了這個故事后再講給任何一個孩子聽，他們一定會聽得津津有味，小心臟一定會伴隨著故事情節的跌宕起伏跳蕩不已。如果你讓他們再復述給自己的爺爺奶奶爸爸媽媽或其他小伙伴聽，他們也一定非常樂意，誰不樂意講述這樣充滿戲劇性的故事呢？！而且，這則童話還充滿了哲理，透過溫馨動感的童話形象、情節的娓娓道來和層層熏染，讓小讀者不知不覺地感悟其中的哲學道理，還有什么比這樣的影響更卓有成效的呢？但是，在另外一本小學二年級的語文教材里，這篇八百多字的童話被改成了

《小雨蛙等信》——

兔子先生來了又走了。小雨蛙很失望，因為沒有人寫信給他。小樹蛙知道了，回家就寫了一封信。

第二天早上，小樹蛙到小雨蛙家去，他說：“你今天會收到信啊。”可是小雨蛙不相信。到了中午，兔子先生真的送信來了。小雨蛙拍著手說：“真的有我的信?！彼蜷_信念著：“小雨蛙，你好嗎？寫這封信給你，希望你天天都快樂，祝你天天開心，小樹蛙上。九月十七日”

小雨蛙看完信說：“這是我收到的第一封信。 ”小樹蛙說：“這也是我第一次寫信啊?！彼麄兌奸_心地笑了。

把標點符號算在里面，只剩下二百來字，成了標準的“壓縮餅干”。最要命的是將童話人物改成兔子和小雨蛙，送信人也變成寫信人，童話敘事應有的戲劇張力蕩然無存。這樣的改編自然是簡單明了多了，孩子們一讀就懂是怎么回事，也很容易根據老師“仿寫”“改編”之類的要求再編出許許多多看上去很有創造力的故事。但問題是，壓縮了之后這個童話還是真正意義上的童話嗎？當然不是，因為它喪失了童話的全部文學性和審美品質。這樣的改編例子并不少見。如此教學，我們不難想象和判斷，日后孩子們的文學情調和作文水平會是怎樣的捉襟見肘。

四

在語言與文學混編的構架里，還有一個十分有趣和耐人尋味的現象，那就是散文或類似散文的所謂記敘文遠勝詩歌、小說、戲劇等文學樣式的高比例選文。

中國是一個盛產散文的國度，從古到今，莫不如此。尤其是現當代，不論年長年少，隨便寫寫說不定就能出一個“散文家”甚至“散文大家”抑或“散文大師”！誠然，在一個散文化的世界里，誰都有權利信馬由韁、無拘無束地寫點文字。不過，散文的文學身份是不確定的，它差不多可以看作是夾在文學文體和實用文體之間的一種文章樣式。也許因為散文具有這樣的特點，足可搭建一座學以致用、讀寫結合的津梁，因此教材編寫者、語文老師都很看重它。不過，對此我是頗有疑慮的。好幾年前，一位剛上大學不久的年輕朋友出版了一本散文集，要我作序。雖然我很欣賞這位讀理科的小伙子的文學才情，不過，我還是對他過分熱衷散文閱讀與寫作的行為潑了點冷水，我這樣寫道：

我們的中小學語文教育長期以來可以說是散文的天下，中小學生閱讀欣賞的詩歌、小說和戲劇文學作品少得極其可憐，到了大學，那點文學素養就捉襟見肘了。其實，散文根本無法與詩、小說的優越性相媲美。據說散文的特點是“形散神聚”，其實這只是它文學敘事、表現或哲思匱乏的一個托詞而已：敘事不足則形散，表現不足而無詩意，哲思不足，更何以聚神？早在20世紀80年代初，就有松木、林非諸賢對“形散而神不散”的所謂散文特點提出強烈質疑。通過一番辨析，大家基本達成了共識，認為“形散神不散”導致散文寫作的單一化和格式化，應當擯棄。后來又發生過“散文消亡論”“大散文”與“文體凈化”以及所謂“新散文”等論戰，這些爭議其實證明了散文的身份始終是不確定的。它的存在有某種合理性，但也只是有限的合理性。在我看來，散文既可以作為文學文體的一種輔助或補充，也可以作為非文學文體（應用文體，特別是論理性的文體）的一種修飾或潤色。這也許是它在較長時期內得以存在的恰當理由。如果一定要對散文進行“規范”“清理”，使之能夠在文學殿堂里星光閃耀的話，那它要么蛻變為詩，要么升格為小說或其他真正意義上的文學文體，舍此，大概沒有更好的出路。我至今還是很贊成老黑格爾對于詩和散文的看法：“詩的藝術是心靈的普遍藝術，這種心靈是本身已得到自由的，不受為表現用的外在感性材料束縛的，只在思想和情感的內在空間與內在時間里逍遙游蕩。但是到了這最高的階段，藝術又超越了自己，因為它放棄了心靈借感性因素達到和諧表現的原則，由表現想象的詩變成表現思想的散文了?！保ā睹缹W》第一卷，第113頁，商務印書館1981年）黑格爾認為，詩是文學的最高峰，在一個散文化的世界里，文學便退化為散文。法國20世紀上半葉的偉大詩人保爾·瓦雷里（Paul Valéry，1871—1945）就擁護黑格爾的美學思想。前輩詩人馬萊伯在致弟子拉康信中的關于詩是舞蹈的比喻，使瓦雷里對詩與散文的區別有了更深刻的認識。他多次在演講和講座中提到這個精妙的比喻：詩之于散文，正如舞蹈之于行走；詩人是夢幻光影中的舞者，而散文家是在大地上匆忙趕路的人。“行走”（散文）有實際確定目標，“舞蹈”（詩）有的只是“想象中的目標”；“行走”受各種外在因素的制約，“舞蹈”只聽命于內心的想象，高度自由。其后的美國詩人羅伯特·佩思·沃倫也認為，如果詩作失去了純粹性，充斥著不和諧的噪音、參差不齊的節奏、粗俗的言語、奇思怪想，就會使我們墮落到散文的境地。這些見解聽上去有些偏激，不過是值得所有文學愛好者，包括文學習作者和文學欣賞者思考的。

這個問題當然還可以進一步討論，我絲毫無意貶損散文。對蒙田、帕斯卡爾、泰戈爾、魯迅等等大師留給后人的那些詩化或哲學化意蘊的散文經典，我一直心存崇敬，愛不釋手，也會毫不猶豫地推薦給孩子們閱讀。不過，與此同時，我覺得也應當高度重視黑格爾、瓦雷里、沃倫等人關于散文的精辟見解，因為它對我們深入思考語言與文學分科的必要以及課程編制的文本遴選是非常有益的。

五

其實，語言與文學分科可以說是天經地義的。

首先，從兒童語言習得的語言環境來說，如果我們仔細觀察兒童語言發展的軌跡，就不難發現，小孩即使在早期學習語言——口語的階段（以后的文語或書面語階段的語言習得就更不用說了），就有兩種很不相同的語境對他的語言經驗積累發生著重要作用。

一個是日常的交往語境。孩子們平時在與父母等成人的口語交往過程中，自然而然會掌握相當數量的口語詞匯。據研究，6歲兒童就能掌握2500～3500個口頭詞匯。這些口頭詞匯能保證兒童同成人日常的正常交際，并為往后進入小學的語言學習奠定基礎。兒童入學以后，在教師有組織有規范的指導下，口頭言語水平會得到更為快速有效地提高。一年級新生的對話言語開始占主導地位，二三年級的學生獨白言語也開始發展，四五年級的學生口頭言語表達能力初步完善，越來越符合語言法則。不過，需要指出的是，這些詞匯與口語表達絕大多數是實用性或功能性的，涉及更多的是介紹、說明、提示、祈使、告知、匯報、解釋、闡述、爭論之類的話語。現行語文教學中比較重視的“口語交際”大致屬于這個領域。

另一個是口承文化的文學語境。大人通過向孩子講述或吟誦世代傳承的口頭文學作品，如童謠、兒歌、神話、傳說等等，滿足孩子對幻想世界的天然好奇。對于孩子而言，這種文學性的口語同樣具有本體論的意義。這一點，學者耿占春先生給予了特別的重視。他認為，語言的力量在兒童的生命里是一種圣潔的源泉，心靈的力量。這種奇異的力量，最初是從長輩們世世代代口耳相傳下來的大量歌謠里獲得的。耿教授曾這樣寫道：“姥姥的這些童謠為我打開了一扇隱秘的語言之門，使我窺見了事物間的另一重聯系，和生命的神秘層。……它們就像是一些種子，在我的心中孕育著，使我最終成了一個以語言為生的人?！?/p>

的確是這樣，今年的國際母語日，我也特別深情地回想起奶奶給予我兒時的這類口承文學的莫大恩典，并即興寫了一首詩《鄉音》寄托緬懷，詩中有這樣的句子：

奶奶，你目不識丁

卻哪里修來的魔法呢

仿佛敲著羊皮鼓演唱經文的神巫

你月光下娓娓的講述和哼唱 編織了數不清的秘境

在我睜大和朦朧的眼瞳內外五彩繽紛地穿梭演繹

逝者復活 大地勁歌 萬類同體狂歡

你的神奇聲音 美于黼黻 勝于琴瑟

更如一盞漫漫長夜的明燈 燭照

我貧瘠昏暗的童年

毫無疑問，這類文學性的口承語言與上面說的實用性的交際語言是完全不同的。它給予兒童的滋養是精神性，甚至是魔法性的。這種口語教學本來也應當是小學口語教學極其重要的任務，遺憾的是，當下的口語教學還相當缺乏。好在周益民這些年做了大量發掘性、開創性的工作，他的專著《回到話語之鄉：周益民的“另類課堂”》的出版，就是這一領域探索的重要成果，在某種程度上填補了小學口承文學教育的空白。我相信，周老師一定會在這個領域繼續開墾、拓進，并取得更大的突破。

其次，對語文學科語言和文學這兩個不同領域的特質加以考察，一如前面引述葉圣陶先生的觀念那樣，語言與文學性質不同，語言是一門科學，文學是一門藝術，既然性質不同，知識體系也就不同，教學的任務也會不同。我認為，二者至少有以下三點區別：

其一，交往語言是生存性和工具性的，而文學語言作為一種特殊的語言則是精神性和審美性的。當然，并不是說交往語言沒有精神性和審美性，語言畢竟是用來交流、分享思想感情的，任何時候都可能蘊含一定的精神性和審美性，不過相對于它的生存性和工具性，這兩種特質就要弱許多。同樣，也不是說文學語言就沒有生存性和工具性。試想，如果沒有了文學特別是口承文學的滋養，兒童的生命會是何等脆弱！這就是文學對于兒童的生存性意義。又如，在特定的場合，如文人雅聚，以文會友，以詩贈答，文學語言就會成為騷人墨客增進情誼的一種特殊“工具”，甚或成為他們的生命維系。不過，在一般情況下，相對于交往語言，文學語言的生存性和工具性無疑是偏弱的。

其二，交往語言主要是一套知識和技術的規則系統，而文學語言則是一套超越知識和技術規則的詞語的肖像系統和語義密集系統。語言是社會交往的重要媒介，在這樣的場合，你使用的語言必須是合乎語言法則的，準確明晰、清通流暢、合乎邏輯，這是基本要求。它需要一定的知識，尤其是程序性知識和技術的支持，否則，交往就會形同虛設，無法達到促進彼此理解的效果。文學語言也在一定條件下需要滿足某種規則，不過，它更倚重的是審美意義上“修辭”，而非通常的“語法”。通過這些“修辭”，作家成功塑造鮮活質感的文學形象，傳遞雋永遙深的人生況味。有時，文學甚至會刻意“破壞”日常的語法規則，以“語言革命”的姿態，締造一種全新的文學語言表達風格，像許多現代主義和后現代主義文學家所做的那樣。

其三，交往語言教育滿足基本的日常交往需要，文學教育則滿足兒童和國民更高的文化需要，是一個人和民族精神氣質的表征。如果上述兩點詮釋成立的話，這一點區別就不難理解了。由于混編體制的掣肘，現行的中小學語文教育往往分不清實用文體教學和文學欣賞教學的彼此界限乃至先后輕重，導致不少孩子語文學了很多年，連很多基本的語言規則都不通達熟練，文學經典閱讀也同樣少得可憐，卻花費大量時間寫那些貌似文學其實幼稚不堪的所謂詩歌美文科幻小說等等（極少數具有文學天賦的例外），致使語文教學完全誤入歧途。

這三點區別決定了語言與文學分科的必要，也決定了分科教學須遵循不同的原則。簡單來說，語言教育必須合乎工具性和科學性的基本原則，高度重視語言的程序性知識學習，特別是語言的實踐技能訓練；閱讀大量的應用文體經典，而且必須與嚴格扎實的表達（說話與寫作）操練密切結合，以凸顯學以致用的要求，而且實用文體的表達和寫作應當成為提高學生寫作水平的重中之重；對于學生的學習質量測評也應當比較注重客觀化、標準化和程序化。與之相對，文學教育則應當遵循文學性與人文性的基本原則，高度重視精神熏染，學習必要的文學知識與技巧主要是為了幫助更好地品鑒作品的審美意味；閱讀大量的文學經典，通過形象感受、情感體驗、形式品味、心靈沉思和價值評價，著意于提高鑒賞能力，不應當刻意強調學以致用，更不必刻意突出閱讀與表達訓練的結合。即使是少數具有文學寫作稟賦的學生可以通過個別化的指導進行專門的訓練和培養，也不必把撰寫“美文”乃至文學作品作為寫作教學的追求；對于學生閱讀與理解文學的評價，應當最大限度尊重主觀性、創造性和靈活性。我認為，唯其如此，方可殊途同歸，全面提高兒童的語文素養。

當然，強調“分”，并不意味著一般地反對和拒斥“合”，包括有意義的結合、整合、融合等等，反對和拒斥的只是語言與文學的“混合”。語文教育的“合”是一篇值得在理論和實踐上好好書寫的大文章。有各種各樣的“合”：有語言和文學再分科前提下的“學科”綜合，如文學語言和日常語言在實用文體和文學文體中的交互運用就是這類綜合，新課程倡導的語文綜合學習也是這類學科綜合；有突破單一語文學科尋求與其他學科如藝術、史地、科學等的“科際”綜合，如祝禧當年所做的“走進語林”的語文綜合學習實驗大體就是這類以語文為主導的科際綜合；有圍繞某一主題匯編相關文本族群以求學科教學整體效應的單元整合，如李吉林倡導的語文主題大單元教學就是如此；有圍繞某一主題在學科、生活、實踐、文化等更寬廣的課程領域的實踐綜合，如我國新課程標準的綜合實踐課程……所有這些不同樣式的綜合性課程對于學生綜合素養的提高是不言而喻的。不過，這些已經超出了本文的范圍，只能另文詳解了。

參考文獻：

[1] 洪宗禮等.母語教材研究（第2冊）[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[2] 洪宗禮等.母語教材研究（第10冊）[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[3] 李吉林.小學語文情境教學：李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 朱自強等.小學語文教材七人談[M].長春：長春出版社，2010.

[5] 朱自強.朱自強小學語文教育與兒童教育講演錄[M].長春：長春出版社，2009.

[6] 耿占春.回憶和話語之鄉[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[7] 祝禧.走進語林——語文綜合實踐活動指導用書[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[8] 周益民.回到話語之鄉：周益民的“另類課堂”[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9] 李慶明.兒童教育詩——李吉林與她的情境教育[M].南京：江蘇科學技術出版社，2014.