不教的概念及其內涵研究

摘 要：不教是一個涵義豐富的教育概念。它的內涵主要包括：不教是教育目的、不教是教育內容、不教是教育方式等方面。深入研究不教的內涵，必能在教育領域中開辟出一片嶄新的天地。

關鍵詞：不教；概念；內涵

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）12-0007-05

自古以來，伴隨著教育活動的產生與需要，教與不教的概念就產生了，它們在教育實踐中，互為條件，互為因果，互相依賴，不可或缺，它們在理論研究中，狀況如何呢？綜觀教育史，教的研究是大量的、經常的、成系統的，所有的普通教育學和學科教育學，都是關于教的教育學，不教的研究則是少量的、間斷的、點評式的，未曾有一本關于不教的教育學，這應該說是一種教育研究的失衡。如此看來，不教的研究是否就沒有像樣的成果呢？答案是否定的。從中國的老莊、孔子到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖，直到現當代教育界的一些有識之士，他們對不教的理論與實踐都有自己精彩睿智的論述和踐行，因此，不教的傳統一直被視為教育的最高境界，具有自己獨特的理論與實踐價值。因此，在教的供給過度的今天，開展不教研究，具有十分重要的意義。

一、不教的概念

研究不教，首先要解決的第一個問題就是：不教是什么？教育實踐證明，不教并不僅僅是一個否定詞，也不單單是“不要教”的字面意義，而是一個涵義豐富的教育概念。如何詮釋這個概念，涉及到對不教的正確理解，可各種辭典，卻找不到對這一概念的解釋，必須另辟他途進行探尋。我們知道，教與不教是相應而生的，具有一種相輔相成的關系，如果對教的涵義做反面探究，理應能夠探尋得到不教的涵義。

教是什么？《現代漢語辭典》的解釋是：“把知識或技能傳給人。”[1]怎么傳？關于傳的方式，古往今來有很多種，常見的主要有傳授、傳播、傳導、傳達、傳告、傳話、傳教等，概括起來，主要有三種：其一，口傳，這是古今用得最多的一種知識傳授方式，基本程序是先生講學生聽，遵循的是“上所施、下所效”的古訓，學生主要靠傾聽接收知識。運用這種方式，學生易受環境干擾，長期使用，有效果卻不是很好；其二，文傳，通過文本對話傳播知識，這種方式以眼睛接收文本語言為主，讀時伴之思考，所以容易接受知識，也能訓練抽象思維；其三，圖傳，通過讀圖接受知識，這種方式雖然是以圖為主，卻少不了口述講授，雖對傳授淺顯知識有一定作用，也受到不少人的青睞，甚至有些人沉溺其中，但接受者多熱衷于觀賞表層的圖像，少有深度的抽象思維。上述三種方式，幾乎都少不了“言傳”。可見，教是指教育者在教育過程中主要用言傳等方式把知識和技能直接告知、傳授給受教育者的行為與過程。

反之，不教則是指教育者在教育過程中不直接把知識和技能告知、傳授給受教育者，而是用間接的教育方式讓受教育者在教育環境中通過觀察、思考、選擇、理解進而學會知識和技能的過程。由此，我們可以看出不教的概念有如下特征：1.主張不直接教學生，而是用間接的方式，營造教育環境與氛圍熏陶學生；2.不用告知、傳授等方式直接灌輸給學生以知識結論，而是引導學生通過各種思維活動自己作出結論； 3.重視發揮學生的主觀能動作用，強調讓學生自己選擇、理解學習對象與內容，有效地將人類優秀的知識成果內化為自身的知識素養；4.讓學生在間接的方式中用自己的心力學會生產知識和技能，學生在學習實踐中慢慢就掌握了會學的本領，從而舉一反三地學到更多知識和技能。這樣，整個教學過程等于出現了一個顛覆性的轉折，教師不再是主角，而是導演，真正的主角變成了學生，他們是積極學習的活動者，教師是學習活動的組織者和引導者。明確了不教的概念，接著我們探究不教的內涵，這樣，我們明確了不教的概念與內涵，就等于找到了一個審視教育的新視角、新維度，對于我們更好地認識教育現象，辨析教育問題，選擇教育改革的新途徑，具有重要的獨特意義。

二、不教的內涵

綜觀古今中外的教育典籍，不教的研究雖然一直被教的研究所遮蔽，也沒有教的理論那樣建構龐大的體系，但它卻有自己彌足可貴之處，其內涵主要表現在以下幾個方面：

（一）不教是教育目的

這是不教理論的重要組成部分，屬于教育目標理論，古圣今賢皆有論述。中國語文教育家葉圣陶先生在這方面的論述最為典型，他說：“凡為教，目的在達到不需要教。”[2]概括而言，教是為了不教，教是手段，不教才是目的。莊子甚至認為，教育學生，重要的不是教師怎樣教，而是教師怎樣做，教師并不需要言傳，只需“行不言之教”（《莊子·知北游》），讓學生在教師的熏陶下，通過自己內心的接納與轉化“無形而心成” （《莊子·德充符》）。盧梭也認為：“你能夠采取自己不教也不讓別人教的方針，……結果反而會創造一個教育的奇跡。”[3]為什么會這樣呢？

研究認為，“學生的大部分學習都是自己進行的。”[4]即使任課教師學富五車、才高八斗，這才學也是教師自己的，既無法直接贈予學生，更不能代替學生學習，甚至有些東西還無法傳授；否則，陶淵明的兒子也一定是千古流芳的大詩人，因為“使道而可以與人，則人莫不與其子孫”（《莊子·天運》），但結果恰恰相反，這正好說明知識與創意是不能由他人給予的。可見，人接受教育的過程是個人根據對自我的理解進行選擇和吸收再生的過程，也是一個不斷發現自我、理解自我和發展自我的過程，因此人在增長知識的同時，需要不斷增長自我學習的能力。所謂自我學習能力，是指為了達到某種目的不依賴他人，憑借自己的能力獲取知識、增長才干的主觀能量。這種能力不僅包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力等智力因素，也包括態度、興趣、意志、性格、情感等非智力因素。在很多情況下，非智力因素的作用甚至大過智力因素，積小流而成江海，積硅步乃至千里，除了要具備達成目標的某些基本條件之外，主要靠的就是非智力因素中的韌性與堅毅。可見要提高自我學習的能力，就千萬不能忽視對非智力因素的激發與培養。

我們之所以要強調不斷增長自我學習的能力，是因為教育就是為了育人，育人的一般要求是要培養合格公民，更高要求則是培養全面發展的高端人才。無論是合格公民還是高端人才，都是人，人的成長必不可少的就是學習與發展，在學習與發展中若想取得長足的進步，就必需終身學習、終身發展。

任何人都不可能一輩子當學生，也不可能一輩子有教師跟著走，總有一天要走向社會。一旦走進社會，昔日的學生就變成了當今的社會職業人。作為社會職業人，就要隨著社會的進步與時俱進，雖然可以不再當學生在教室上課，但是卻不可以不學習，可學習沒有學校教師教，怎么辦？如果學生具備了自學能力，可以自己學習，自能讀書，自能作文，自能計算，自能實驗，自能分析、解決問題，不待教師講解與修正，一樣能取得理想的學習效果。這樣，教就達到了不教的目的，進入了不教而教的境界。

同樣的道理，人的發展不可能一帆風順，在生命長河中會遇到許許多多風浪、坎坷和問題，當學生時遇到了問題，可以依賴教師的幫助解決，可是一旦走向了社會，甚至置身在一個十分復雜的社會環境中，形形色色的問題層出不窮，沒有教師指點迷津，沒有他人可以依賴，如果沒有具備解決問題的能力，就難免陷于人生的困境；如果具備了自己解決問題的能力，加上堅強的毅力與意志，即便沒有教師教，各種問題照樣也會迎刃而解。

可見，教一定要立足于一個目的，那就是不教，為了不教而教，并且要隨時想著這個目的。根據這個目的設計與施教，用這個目的來規范教與評價教，這樣，就能達到教是為了不教的目的。針對當今社會上，有些人為了不讓孩子輸在起跑線上，用重金購買教，用時間加汗水教，以提高學生分數的現象，不能不說，不教是一種教育的遠視，也是一種更高的教育境界。

（二）不教是教育內容

闡釋學的代表人物德國哲學家伽達默爾說，前理解是理解的基礎，因為一個一片空白的大腦，是無法進行理解活動的；不教理論則認為，不教是教育的內容，因為沒有不教的內容為教打基礎，學生沒有進入可教狀態，教是沒有效果的。持這一觀點的代表人物是中國的孔子，他說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”《論語·述而》。孔子在這里一連用三個“不”字句，“不啟”、“不發”、“不復”，強調的都是不教。什么情況下才可教呢？他認為，那就是“憤”、“ 悱”、 “舉一隅，以三隅反”，換言之，學生努力想弄明白但仍然想不透時，才去開導他；學生心里明白卻又不能完善表達出來時，才去啟發他，舉出一個角來告訴他，他能推斷出其他三個角，才去教他，這樣，教的對象進入了可教狀態，才能教有所獲，否則將是勞而無功。在這里，孔子提出了一個十分重要的問題，即教育過程中的不教問題。此問題，實際上包含了兩個層面：

一個層面是教育機遇問題。即學生在教前產生的“憤”、“ 悱”學習狀態。何謂教育機遇？說得通俗一些，就像廚師掌握火候一般，火候拿捏得準，炒的菜就好，否則，炒的菜就老。教育也有一個火候問題，火候得當，學生就會學得愉悅有成效，否則，不僅沒有效果，甚至還產生厭學情緒。為什么呢？宋代理學家張載講得好，他說：“教之而不受，雖強告之無益，譬之以水投石，必不納也，今夫石田雖水潤沃，其干可立待者，以其不納故也”（《經學理窟·學大原下》）。其意是說學生的學習，猶如物之吸收水分，如若物之為石，以水投石，必不納也；反之，若改變物的成分與結構呢？結果自然不一樣。張載與孔子講的其實都是教育機遇問題，他們認為沒有這種機遇，就先不要急于教學生，而要想辦法創造這種機遇，讓學生達到“憤”、“ 悱”的學習狀態，教才能奏效，否則就不教。創造機遇雖然是不教的，但卻是教育的內容。諸如各種準備性學習、預習性學習、營造學習環境、渲染學習氛圍、端正學習態度、調動學習興趣等，都是教前工夫，都是不教的教育內容，這些內容既是為教打基礎，調動學生進入樂學的狀態，同時，對學生精神狀態的調整，學習積極性的調動，學前知識的準備，都有著舉足輕重的影響。對于這種教育內容，孔子幾千年前就認識到了，我們今天還有人渾然不覺，不管學生是否進入可教狀態，只顧趕進度一講到底，“雖終其業，其去之必速，”教育沒有效果，沒有注重教前準備的內容也是一個重要的原因。

另一個層面是人類認知問題。這一問題導致教育中有些內容是不教的，它包括：人們認識水平還沒有達到的領域或程度，諸如外星球上面究竟有沒有外星人、歌德巴赫許多未解的數學猜想等，不是不教，也不是沒有教的價值，而是想教也教不了；還有的是只能意會不能言傳的內容，像（《莊子·天道》里講的輪扁斫輪的技巧，雖然他本人掌握得很好，卻無法用語言表達清楚，因此也沒有辦法教給他兒子，以致自己七十歲了還要斫輪。也有學校的隱性課程，它是由學校的校園環境、校園傳統、規章制度、人際關系、文化氛圍等，對學生構成潛移默化教育作用的所有因素，只能對學生進行無形的熏陶，也是無法教的。另外，學校的空無課程也在其內，空無課程是根據社會需要學校應該有，但實際上被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，也都是不教的。不教不等于不作為，這種作為包括學校的有形物質建設與無形精神建設，雖然是不教的，但不教中的作為是為教創造機遇與條件，與教具有同等重要的作用。故而艾斯納說：“學校沒教什么同學校教了什么同樣重要，不僅學校教過的東西會對學生產生影響，被忽略的內容也同樣起作用；”[5]確實是中肯之論。

（三）不教是教育方式

對于教，人們總結研究出來的方式，不勝枚舉，不教的方式呢？雖然不如教的方式種類繁多，但卻彌足珍貴且影響巨大。概括起來，主要有如下幾種：

1.循循善誘。在教育中運用循循善誘的方式，首推儒家。儒家主張教育學生，要“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”（《禮記·學記》）強調教師對學生要多誘導、多勸勉、多啟發，而不是牽著學生走、壓抑他們或直接給答案。孔子是這方面的代表人物，孔子的得意門生顏淵曾稱贊孔子說：“夫子循循然善誘人”。何謂善誘呢？《學記》的回答是：“博喻，可以為師也。”意思是善于多方誘導的人，才有資格當教師，這里講的既是衡量教師是否稱職的標準，也詮釋了何謂善誘，即多方設法誘導。孟子將善誘之法進一步運用到了教學實踐中，他說“引而不發躍如也”《 孟子·告子下》，他講了一種教學生射箭的方式，意思是：教學生射箭的時候，教師張弓搭箭，做出躍躍欲射的姿勢，但是箭卻不發出去，讓學生觀摩，以領悟射箭的訣竅，在這里，只有身教，沒有言傳，是典型的不教而教的方式。發展到現當代，雖然仍然是研究教的方式占主流，但依舊有些學者主張采用不教少教的教育方式。葉圣陶先生談到語文教學時說：學生“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改……乃為教學之成功。”[2]所以他一再主張教師要教給學生學法，多啟發引導，少講精講，使之“自為研索，自求解決，”才算善教。他甚至認為最好的教育方式就是引導，因此他大聲呼吁教師“尤宜致力于導”。這種方式一直承傳至今，并衍生出形形色色的誘導與引導的方式，以致國家教育部頒發的課程標準明確指出，教師是教學的組織者和引導者。

2.不言之教。不通過言語而起到教育作用的方式，這主要是道家的主張。道家的代表人物老子十分推崇圣人之教，認為圣人“處無為之事，行不言之教”（《道德經》第二章）。莊子在《德充符》里還提供了一個典型教例：說的是魯國一個被砍去了一只腳叫王駘的人，他的學生跟孔子的學生相當。他“立不教，坐不議”，學生們卻“虛而往，實而歸”，講的就是典型的不言之教。無言怎樣起教育作用呢？其主要原因是王駘的所作所為、身體力行為學生提供了一個學習的榜樣，學生天天在教師身邊進行觀察學習，久而久之，受到教師品德學識的熏陶與影響，無言之教自然會發生作用；中國匠人學藝講究的就是無言之教，師傅帶徒弟，全憑徒弟的觀察學習，學藝精、出師早的人就是觀察學習能力強的人，尤其是那“偷藝”成才之人，更是一種高水平的觀察學習，善于“偷藝”的人就是善于觀察學習的人，說明榜樣示范的作用是無窮的。包括佛教中的“禪悟”與“漸修”，講究的也都是“無形心成”不言而教的方式。這種方式至今廣泛地運用于各種教育活動中，不僅讀書學習的精神，如借“囊螢”、“映雪”之光學習的刻苦性等，一直成為學習者刻苦學習的精神楷模。科學文化學習中的方法技巧，也一直被后學者模仿、借鑒與創新，并且卓有成效。可見不言而教的方式，發展到今天，已經成了教育智慧追求的一個重要組成部分。

3.產婆術。這是古希臘哲學家蘇格拉底自創的一種方式，他認為教師的作用不是向學生傳授知識，而是像接生婆那樣幫助學生接生知識。他的“產婆術”教育方式，又稱蘇格拉底法，一般包括：質疑（不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的錯誤）——助產（啟發、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結論）——歸納（使學生逐步掌握明確的定義和概念）等步驟。柏拉圖講蘇格拉底當年對美諾的教育，就是用的這種教育方式，不是把答案直接告訴美諾，而是幫助啟發他自己發現正確的答案（柏拉圖《美諾》）。在色諾芬的《 回憶蘇格拉底》中，也記述了蘇格拉底采用了這種方式。當時他向學生講“正義”與“非正義”的論題，首先把學生分成“正義”和“非正義”兩行，接著問： 虛偽屬于哪一行？學生答，非正義的一行，蘇格拉底又問：偷盜、欺騙、奴役屬于哪一行？學生答，非正義的一行，蘇格拉底又問道：如果將軍懲罰了敵人，奴役了敵人，戰爭中偷走了敵人的財物，或作戰時欺騙了敵人，這些行為是否是正義的呢？學生得出結論，認為這些都是正義的，而只有對朋友這樣做是非正義的。蘇格拉底又提出：在戰爭中，將軍為了鼓舞士氣，以援軍快到了的謊言欺騙士兵，制止了士氣的消沉；父親以欺騙的手段哄自己的孩子吃藥，使自己的孩子恢復了健康；一個人因怕朋友自殺，而將朋友的劍偷去，這些行為又屬于哪一行呢？學生得出結論，認為這些行為都是正義的。在這里，蘇格拉底雖然用語言和學生對話，但這語言只為引導學生思考，并不告知知識或問題的結論，結論最后由學生自己得出，這種方式，也屬于不教的方式。它有助于激發學生思維的敏捷性和探究性，促使學生把已有的知識生產出來，因此，是一種影響深遠的不教方式。

以上，我們研究了不教的概念與內涵，雖然是一種初步的探究，但卻使我們深刻地認識到：不教與教始終具有同根共存的發展性，不教從教的有限性里衍生出學的無限性，不教從教的規范性里注重學的自主性，不教從教的言傳性中突出學的思辨性。如果我們能夠深入開展研究，必能在教育領域中開辟出一片嶄新的天地。

參考文獻：

[1]中國社會語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[Z].北京：商務印書館，1999：632.

[2]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：科學教育出版社，1980.

[3]盧 梭.愛彌兒——論教育[M].北京：人民教育出版社，1985：94～99.

[4]伊 萬·伊利奇.非學校化社會[M].臺北：桂冠圖書有限公司，1994：41.

[5]艾斯納.教育想象——學校課程設計與評價[M].北京：教育科學出版社，2008：101.