小學教師關懷行為的現實困境分析

摘 要：以內爾·諾丁斯為代表的關懷倫理學興起于20世紀末的美國，并在西方教育界產生了重要影響，隨后我國學者以內爾·諾丁斯的理論為基礎開始了關懷教育的研究。教育是一項充滿關心與愛的幸福事業。教師作為關懷行為實施的主體，應深刻理解關懷的意蘊，把關懷教育內化為自身的一種行為品質，才能讓學生感受關懷、體驗關懷。現實中，很多人認為教師是不關懷的，卻沒有想過這些不關懷背后或許隱藏著什么苦衷。在現實生活中，并非所有的關懷都會實現，小學教師在實施關懷的過程中，容易受到主體困境、對象困境、制度困境和社會困境等因素的制約。

關鍵詞：小學教師；關懷行為；現實困境

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）12-0015-11

教育現實中若師生關系都是關懷型師生關系，教師關懷學生，學生尊重教師，那展現在人們眼前的將是一幅美麗的詩意畫卷。然而，這只是人們的一個教育理想，在現實之中，并不是所有的關懷都可以實現，教師在實施關懷的過程中會遇到很多困難，受到許多條件的限制。面對這些局限，筆者分析了教師在關懷學生時面臨的四種困境：主體困境、對象困境、學校困境和社會困境。

一、小學教師關懷行為的主體困境

主體困境，是指教師因自身因素和條件的限制阻礙了教師關懷行為的實施。并不是每個教師都是具備關懷能力的，也不是每個教師都是精力充沛的，而教師表現出來的行為有時也并非是內心所想的。

（一）能力欠缺讓教師關懷的實現面臨困難

教師能力是指教師在其職業活動中，能夠勝任教育教學活動的能力以及直接或間接影響教育效果的個性心理特征。[1]高能力的教師可以做到人人可教、事事可教，秉持教育是可以達人的教育信念，有著堅信美好與進步的文明信念，有著我的“每時每課都是教育”的自我信念，并且能夠根據自己能力展開符合學生長遠發展的行動。高能力的教師同時也要有良好的道德品質，具有靈敏的道德敏感力去面對課堂和學校中的道德信息，當教師能力缺失的時候，教師對學生的關懷也停滯了。

有一種教師雖然能力尚不足，但時時為自己的教學能力以及管理能力擔憂，并試圖去提升自己的專業素養，以更好地在學習和生活上關心學生。他們屬于新任教師，剛剛步入工作崗位，或者擁有兩三年教齡，還處于熟悉課堂教學的一般步驟和各類教育教學的情景中，面對課程上的突發情況還不知如何處理。例如，一年級的小貝老師，是剛入職的教師，平時勤奮刻苦，經常旁聽優秀教師上課，但成效似乎不是很大。天性好動且處于習慣養成的一年級學生，在小貝老師上課時紀律散漫且沒有規則意識。小貝老師說：“有時候真不知道怎么管學生，既想在孩子們眼中溫柔親切，又希望孩子們遵守紀律養成良好的習慣。當你對他們太好的時候，他們就會覺得這個老師不嚴厲，好說話，好欺負，上課就會無視教師的要求；當你對他們很嚴厲并不茍言笑的時候，他們覺得你不好接近，拉開了你與孩子們的距離”。好多新任教師都會面對這種情況，在課堂教學中未能形成自己獨特的教育教學方法，在講授時喜歡模仿經驗豐富的優秀教師，卻沒能根據自己學生的特點進行調整，在課堂管理上處于茫然與無助狀態。當學生課堂紀律不佳時，新任教師不知通過何種方式讓學生安靜下來認真聽講，在教學過程中未形成自己的權威，認為權威就是對學生不茍言笑、嚴以相待，而真正的權威則是以關愛、情感和孩子對教師的接受為基礎，這時教師才能對孩子實施教育影響。

新任教師在面臨道德困境和問題時，由于缺乏解決問題時所需的倫理原則，因此，在面臨實踐中的相互沖突時就會變得不知所措、難以應對。有時，即使他們知道正確的選擇，也依然不明白如何去實施。面對此類教師，我們應該給予時間讓他們去成長，不能要求每位新任教師盡善盡美，只要他們持有把學生教育好的努力和愿望，心懷愛心和同情心，就應該看成是有希望的。我們允許新任教師有他們自己的花期，等待他們慢慢綻放。

還有一些教師，他們生活在農村，常年處于閉塞的環境中，沒有機會進行培訓，也沒有條件請專家進校舉辦講座，他們只能在自己教學過程中去摸索、去嘗試。有時對自己的行為感到困惑與迷茫，不知道自己對待學生的行為是對還是錯，對很多情況也不知道如何處理，他們希望得到別人的指導，希望進行有關教育教學的培訓，但是地域和經濟條件的限制讓他們局限在自己的學校里，所以這些教師的能力難以有效快速提升。有些經驗我們可以從專家那里獲得并運用到學生身上，讓學生受益，可是這些困在農村的教師只能在自己慢慢摸索與嘗試中得出。教師針對學生個性特征去尋求教學方法是必要的，但是一些教育學的理念卻可以通過直接經驗獲得。所以農村教師難以接觸到新的教育教學理念的問題不容忽視。

（二）職業倦怠令教師關懷懈怠而產生負疚感

職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感衰竭、去人性化和個人成就感降低的癥狀。[2]在教師群體中情感衰竭表現為情感上缺乏熱情，對工作缺乏興趣，不愿意付出辛苦與努力。有的教師存在不認真備課的情況，他們根據教學內容與往年相同而只利用以往經驗和教案上課，卻忽視了每年學生的不同；還有的教師缺乏新意、思想僵化、方法陳舊且不愿意嘗試新方法，去人性化的表現是容易看到學生的問題，較少看到學生的優點，過度注重學生的學習成績；有時教師認為自己為學生付出太多，但是學生不以為然，教師就會把學生視作沒有感情的人，乃至對學生惡語相向，甚至用帶有鄙視情感的稱謂去稱呼學生。教師在職業倦怠的背后，很容易出現主體精神失落，在忽視學生主體性的同時，自己的主體性也被摧毀了；而個人成就感低的教師會有一種無力感和無意義感，覺得自己的教育不能影響學生，難以給學生生活帶來變化，同時認為社會回報少繼而出現對自身的一種不認同，而自我身份解構就會造成認同危機。教師產生職業倦怠時就會缺少教學的激情，會忘記自己肩負的責任，對學生的關懷也將是表面化和形式化的。在對教師訪談過程中，問及有沒有職業倦怠時，每個教師都說自己或多或少有過職業倦怠。

“我覺察到自己壓力在增大，有時早晨很早就起床自言自語，在周六日的時候還要批改學生的作業，持續10個小時不休息。可是我的工作效率卻不如人意，時常感到絕望。”[3]一位有著12年教齡的中學教師說到。

“工作量太大了，學校還有各種評比和測驗，社會對你的期望也太高。”

“家里也常會有煩心事，第二天會把這種情緒帶給學生，后來想想真不應該。”

“有時認為自己在學生、家長面前缺乏尊嚴，沒有成就感。”

“工作內容重復，教了幾十年的學了，有時候感覺真的教夠了。”

“學生難管，上課不遵守紀律，上一節課身心疲憊。”

我們對教師有著神圣化的職業期待，教師是傳道授業者、替代性父母、社會的代表等。當教師沒有做到這些時，我們就認為教師沒有盡到應盡的責任，教師沒有真正地關懷學生。其實教師自身也承擔著各方面的壓力，包括：1.生存壓力：教師下班之后一天的工作并沒有結束，很多教師會把學校中的一些問題和作業帶回家，工作時間已經超出8個小時，而教師職業又不是一個高薪職業，有時候教師的投入與回報并不成正比，尤其是男教師，還面臨著來自家庭的壓力；2.學生難管：學生紀律對教師教學有很大影響，當學生紀律差又難以管教時就會降低教師教學的熱情和激情；3.評估壓力：教師在教學期間要面對各種評比和教學評估，事務性工作的增多，很多精力用在了檢查和評比上，對于教學和學生的投入就會減少，此時教師在課堂教學時就會有一種未充分準備的內疚感，課堂教學和事務性工作摻雜在一起，教師更容易產生倦怠感；4.班級容量大：有的小學班級里容納50～60個人，單桌椅就已把教室填滿，教師既要兼顧每個學生，又要保證每個學生的成績，承受來自學校、家長要成績的壓力；5.社會壓力：社會希望教師承擔更多的責任，而社會對教師的高標準、高期望讓教師面臨著很大壓力，教師謹言慎行，擔心自己言行引起社會的不滿；6.社會支持的缺失：心理學的“霍桑實驗”表明，教師需要更多的支持和肯定，與物質獎勵相比，一些教師往往對精神認可的需求更為強烈。現實之中，教師得不到領導的支持，不能民主地表達自己的觀點，社會對教師的不理解乃至強加的一些負面形象讓教師心寒。學校遠非一片凈土，同事之間為了相互競爭而難以交心。當教師產生這些不良情緒且無法宣泄時，會加快職業倦怠；7.教師自身原因：教師職業倦怠的產生源于教師的自我評估和自我定義，當教師產生低成就感、低自尊心時就會阻礙其自我實現，更容易體現為職業倦怠。還有的教師“吃老本”或者學習能力低，跟不上改革創新的步伐，教育思想保守，難以接受新事物和新的教學理念，面對新的理念和要求產生空前的壓力。這些因素真切的存在于教師自身且造成教師的職業倦怠。

面對教師的倦怠我們應一味苛責嗎？很多教師因職業倦怠未能真正關懷學生而懊悔。如果我們對教師多一些理解和尊重便有利于消除教師的職業倦怠，面對教師的職業倦怠，我們在理解教師的同時也要尋求其困境的突破點，只有克服職業倦怠，教師才能更好地關懷學生。首先教師要加強自我認同感。當社會期待與現實狀況產生沖突以及教師自我效能感低時，會出現自我認同危機，進而產生職業認同危機。教師的自我認同和職業認同是密不可分的，我們經常提到要愛崗敬業、關愛學生、執著于教師行業，都是此意思。教師要把自己放在學校環境中去提升自己的素養，深深地扎根于教育場域之中，讓個體的精神在這塊田地里得到滋養，消除職業倦怠，最根本的是靠教師自身的力量。其次，提升教師的責任意識。得過且過，責任缺位能混過一年，盡職盡責也是一年，而教師是一個良心職業，他們面對的是活生生的個體生命，是國家未來的希望，教師需要提升自己的倫理理想，擁有責任意識和價值意識，不再讓教育主體受到侵害。最后，解除對教師的倫理束縛，我們對教師有著過高的人格期待，希望教師是萬能的，只要學生需要，教師就必須義無反顧做到，這其實是一種倫理強制，我們要正視教師的職業角色，公平、平等地對待教師職業，教師是擁有鮮活個性的角色，不應無限制的把教師功能擴大化。教師職業本就充滿著倫理性，教師職業倦怠也伴隨著一定的倫理困境，我們能給予教師的不是過度的強制，而是更多的關懷和尊重，只有教師重塑自我，回歸自我，才能更好地關懷學生。

（三）意愿與行為的不一致使教師關懷被誤解

有時我們看到教師的外顯行為是不關懷的，實則是真正符合學生個性需求的，即“在場”卻“不存在”的關懷。“在場性”是德語哲學中的一個重要概念，在康德那里，“在場性”被理解為物自體；在黑格爾那里，指“絕對理念”；在尼采思想中，指“強力意志”；在海德格爾哲學中，指“在”、“存在”。此處，筆者暫且將“在場性”定義為教師懷有的關懷學生的心，“不存在”是我們以旁觀者的角度認為教師的關懷是不存在的。米爾頓·梅洛夫在《關于關心》一書中，以此為始語：“關心他人，在最重要的意義上，是幫助他人實現和成長為最好的自己”。[4]我們深知此目標，但也總是從旁觀者的角度來評判他人的關心行為，這種視角非常有限，有時我們觀察到的關懷者的行動并不是我們所期望的行動。然而，我們僅憑外在直接觀察到的行動就可以評判關懷者是否關心嗎？我們能夠說他沒有從被關懷者的利益出發去行動嗎？

“你上課干嘛了，大家都在認真聽課你卻在搗亂，不想上了趕快背書包回家……”張老師在批評一個上課不認真聽講的學生，言辭之嚴厲、之激烈，絲毫沒有給那位同學留面子，之后還讓他站在辦公室反省15分鐘。

作為旁觀者的我們，認為張老師不該這樣對待學生，學生是需要耐心開導的、被尊重的和不被體罰的。事后訪談張老師，張老師說，“這個學生性格就是這樣，你好好教育他反而無濟于事，或許他會因為你對他‘仁慈’更加肆無忌憚，我的這種嚴厲批評對他還是很有效的”。這樣，我們便懂得了表象背后還有未被我們發現的本質，教師行為背后也有我們所看不見的東西。傳統哲學傾向于預設現象背后不可直接觀察和顯現的事物本質，主要通過主觀思維推斷事物的本質。而現象學則有一種徹底的哲學精神——“回到實事本身”，即現象和本質不再是分離的，它取消了傳統哲學主觀和客觀分立的道路。觀察教師行為，也要回到“實事本身”，不應直接按照現成的量表和可觀察的外顯行為簡單判定。現象學的懸置是“回到實事本身”的前提，懸置也意味著看待事情的一種基本態度。對教師關懷行為的考量需要回到每一次與教師相遇的實事本身，要求旁觀者從“陌生人”的角度去看待此次相遇，用探究、發現的眼光去看待他眼前的這個教師。因此，有時在我們眼中，真正從學生利益出發關懷學生的教師，他的關懷從表面上看是“不在場”的。

二、小學教師關懷行為的對象困境

教師沒有關心學生，這都是教師的過錯嗎？學生有沒有擔負一定的責任呢？我們在觀察和訪談中發現，學生的行為也能影響到教師的關懷，筆者主要總結了以下幾個方面：

（一）師生沖突有礙于教師關懷行為的實施

師生沖突是因師生之間存在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和矛盾的教育教學互動。[5]有時學生對教師的敵對行為會引發師生沖突。當引發沖突行為的主體是學生時，會導致教師對學生的不滿和偏見，進而不利于教師對學生后續的關懷行為的實施。

當教師提出諸如認真聽講、按規定完成作業等特定的要求，而學生不屑且未能順利達成時，就會引起師生之間的沖突。在教育教學活動中，由學生違紀行為引發的沖突有幾種表現：1.輕微干擾：課上小聲講話，吃東西，搞小動作等。2.一般干擾：在課堂內隨意走動，大聲交談，不聽從教師要求。3.伴隨攻擊性的個人行為：脾氣暴躁且易怒、頂撞教師，嚴重者毆打教師。4.其它沖突：不完成作業，不擦黑板。師生沖突的演變往往是由一般性沖突到沖突激化，當一般性沖突沒有化解時就會演變為對抗性沖突。一般性沖突是指教師干預學生違紀行為，學生拒不聽從教師指令。沖突激化是教師管教起不到作用時，就會因生氣而難以控制自己言行，進而引發對抗性沖突；當學生與教師頂撞時，對抗性沖突又可能演變為攻擊性行為。面對學生的違紀行為，很多教師傷透腦筋，用他們自己的話說：“有些學生真不知道該怎么管，說什么都不管用，軟硬不吃，就是和你對著干”，“你明明是對他好，他一點也不知道領情，好像你這么做都是害他似的，該怎么著還怎么著……”。

教師說并不是不想關心他，是學生難管。這種學生真的管教不了嗎？造成學生難以管教的原因是什么呢？面對這種學生，教師應該怎么做來體現教師關懷呢？有時候學生未能尊師重道，卻又欺軟怕硬，不把教師看在眼里，面對教師的管教，經常說“你憑什么管我，你管不著我”，滿臉不屑。同時，教師也有原因。第一，對于學生的違紀行為，教師有時會誤解學生，未能聽學生解釋而輕易下定論。第二，當學生不服管教時，有些教師就會訓斥、諷刺、挖苦學生，學生自尊心受到傷害，有的會直接漠視教師的訓斥，有的會徑直離開教室，甚至有的以后經常和教師唱反調。第三，當學生漠視教師的要求或和教師“對著干”時，教師會言行失控，把學生拉出教室或者和學生發生肢體沖突。教師這些語言和行為的背后潛藏著對學生的偏見，一般這種學生要么成績不好要么是問題學生，但教師內心卻從未真正接受他們。相比于教師，學生更脆弱，更敏感，當學生感覺教師對自己抱有成見時，就會產生逆反心理，久而久之，師生之間就出現了隔膜。

當師生沖突出現時，很多教師還是希望能與學生化解沖突。只是當教師想要微笑面對學生時，卻被學生“冷眼”相待；當教師想要幫助學生時，卻被學生當作“假好人”；當教師想要與學生溝通時，卻被學生拒之千里之外。有的學生因受家庭因素或者一些教師的影響，對人冷漠與教師敵對，因此，當有些教師想要走進這些學生內心時，他們卻將自己心門關閉。但是作為關懷型教師不能就此放棄，他們應該打開學生心靈的那把門鎖。

化解師生沖突：首先，以教師神圣的傳統權威感召學生。荀子的“有師法，人之大寶也”，強調了教師地位的重要性，傳統的師生關系是親密的、友愛的、學生對教師是充滿敬畏的。教師要教學生學會尊重，不僅尊重教師，而且要尊重身邊的每一個人。其次，教師對學生的關愛是建立友好師生關系的最佳方式。有研究表明，當教師批評學生時，小學低年級學生仍然用熱切而期待的目光注視著老師；從小學中年級起，學生的目光開始伴隨著漠然、不滿及憤恨等。[6]學生內心期待教師的關懷、尊重、公正，當學生對教師不再充滿期待時就會造成師生關系的疏離與對立。教師“愛生如子”，用平等和尊重的眼光看待學生，用真誠的心去對待學生，探尋他們違紀行為背后的心理和深層次原因，用對學生的關懷重新找回神圣的傳統權威感。再次，用教師機智的紀律讓學生學會自律。紀律不能是教師用來控制孩子們而施以的命令。當問及學生喜歡教師什么時，總結起來就是他們喜歡那些學識淵博，知道如何規范課堂行為，如何教授知識并能讓學生理解更為透徹，如何以有技巧的方式化解矛盾的教師。當教師講課沒有邏輯、語言含糊、課前準備不足時，都會讓學生難以集中注意力，紀律混亂，不愿聽講。這時教師如果用大聲制止、諷刺、體罰等方式去控制學生的無秩序行為，就會產生一種權威式的紀律，它主要通過讓學生產生害怕心理的原則來維持：害怕責罵、害怕丟臉、害怕嘲諷、害怕尊嚴掃地。通過這種方式產生的紀律其實是一種虛假的紀律，當教師利用學生的害怕心理去維持紀律時，學生就會很難和教師產生親密的關系。有一個形象生動的比喻，此時的教師就像馴獸師一樣，他們是在命令學生做事情，而不是教育學生做事情。只有教師真正投入到課程之中，只有教師以“愛生如子”的心態去真誠對待學生時，課堂氣氛才能從死板的權威式的約束轉變為生氣勃勃的教學。

（二）關懷效果的延時性有礙于教師關懷成果的檢驗

教師對學生的關懷不能急功近利，教師對學生的關懷在一段時間內很難看到效果，而學生受益于教師的指導需要在漫漫人生路中去實踐和體驗。教育不是機器：生產——產出，就能看到成品。教育就像是教師精心栽培的花朵，需要靜心等待它的綻放。教師一直在學生身上播種美德的種子，在他們生命中的適當時刻，這些種子會逐漸開花，可能不是現在，也可能在許多學生中，只有一個學生獲得了種子，教師不知道是誰，也不確定什么時候會綻放出花朵，但是教師是樂觀的。如果教師能以正確的行為在學生身上加強這些美德教育，那么在他們生命的適當時刻，就會收獲這些美德。

有這樣一個故事：索娜買了一本閱讀書，書里是一篇篇文章，每一篇文章后面還有幾道測試題，索娜買的時候有些猶豫，因為測試題看著不符合原文，但是糾結之下還是買了。進入學校，索娜的同桌翻了翻說：“這題出得很怪啊。”她聽后有點傷心，沒有說話。語文課上，老師發現她桌子上那本書，拿起來翻了翻，同桌補上一句：“老師，這本書是不是不好？”老師停頓了一下，對她說：“這本書不能完全肯定或否定，除去這之外，我認為，索娜做過的事情就不要去后悔”。

當時索娜似懂非懂地記住了，在后來的生活中索娜一直受益于老師的這句話，每當自己做了事情為它糾結懊惱時，這句話就又回蕩在自己耳邊，讓自己不再沉浸在其中而久久不能釋懷。很多時候，教師的一句話或者教過的一些格言被我們如敝履般丟棄了，但是，隨著時間的流逝，隨著經歷的豐富，在特定情境下我們卻醍醐灌頂般領悟了它的深層次含義。教師不要忽視自己教育性的語言，也不要否定自己的教育，教育是在學生潛移默化的領悟中實現的，是在學生生活體驗中得到證實的，是可以在未來中看到效果的。

我們經常聽到教師這樣說：“平時對他那么好，學生從不領情……”班主任李老師講，“我們班有一個學生家里很貧困，能看出她很自卑，我常鼓勵她，有時會把她叫到辦公室問她最近怎么樣，有什么生活和學習上的困難，會給她一些課外書看，有時還會把她的書包上封皮……做這些事情都是憑著自己的責任心和良心，但我心里也曾抱怨過，因為她從來沒有和我說過聲‘謝謝’，后來發生的一件事卻讓我感覺到慚愧，不久那個孩子轉學了，她走的時候給我留下一封信，信里表達了對我的感謝，說我是她遇到的最好的老師，她會帶著老師對她的愛繼續努力下去……看完之后，我的眼眶濕潤了。”

原來孩子心里一直很感謝她，只是未曾說出口。每個學生都有自己的個性，有的活潑開朗、喜歡和教師溝通交流，有的性格內向不善言辭，性格內向的學生并不是對教師的關懷無動于衷，只是他們還沒有找到恰當的方式和時機去表達對教師的謝意。也并不是說只有學生口頭表達對教師的謝意才是對教師的回應，只要學生能夠如教師所希望的，學會關懷并按照自己正確的方式自主發展，便是最好的回應。教師對學生的關懷一直在學生身上積累著，可能當下看不到效果，但是總會在以后的日子里發生質的改變，迸發出它本應有的光芒。

（三）學生的關懷回應方式有礙于教師對關懷的維系

學生對教師關懷的回應方式有時讓教師深感無奈。教師的教育目標是讓學生全方面發展，而學生認為高分數就是對教師關懷最好的回應，面對只關心分數的學生，教師發現自己的關懷斷裂，教師在維持關懷關系的道路上步履維艱。

學生的行為就如同薩特所描述的“為他人的存在”，我們會擔心他人的注視與界定。在他人的“注視”下，我們會感到自身的異化，我變成了“為他人的存在”。在當今教育體制下，高分數成為評判一個學生的標準，在學生眼里，排名靠前就是教師和學校眼中的好學生，只有學習成績好才能得到教師的喜歡。學生為了獲得教育體制內講求的成功和高分，忽略了自身道德品質的發展。我們不想讓學生成為“文盲”，卻看到學生在“德盲”的路上越走越遠。其實價值觀的學習同等重要，責任心和愛心的培養同樣珍貴，但學生卻沒有意識到這一點，一直奔波于追逐高分數的路上。學生學習只有一個單一和簡單的目的就是超過他人，“競爭是一切進步之母”，同學之間沒有了相互幫助的意愿，每個人都將自己學到的東西“藏起來”，不愿意與別人分享。杜威認為，經驗本身必須對學生有意義，必須要有參與，即學生和他們所學對象的一種互動。當學生為了外在的壓力而被迫學習時，他們并未對材料產生真正的興趣，也沒有真正參與其中，他們滿足于提供答案和獲取教師的認可。[7]

過分拘泥于外界的評論，就會深陷其中，難以發展成真正有意義的自己。當學生的成長趨勢與教師教育學生成為有道德、有責任感的人之間產生矛盾時，教師會處于尷尬境地。這是教師不愿看到的結果，教師希望學生不僅獲得智育，而且要學會做人，學會辨別是非善惡。

三、小學教師關懷行為的制度困境

在教育現實中，我們經常聽到這樣的論調，“制度就是這樣，我們必須這么做”，“有時知道這樣做是對學生不好的，但還是妥協了”……學校制度在以道德之名行不道德之事時就會把教師挾持，教師對學生自由的關懷、幸福童年的關懷、長遠發展的關懷就會被制度所壓抑。

（一） 制度的功利性讓教師在關懷中迷失自己

制度對人類社會生活秩序起著保障作用，制度在某種意義上規定了人的生活方式，學校制度則是為學校秩序提供保障而設置的。與個體道德相比，制度具有先在性，個體往往是被深嵌入制度之中的，個體的行動也是經過制度的過濾得以生成，制度既為行為提供了方向也影響著人們的自我認同和偏好。[8]在學校生活中，不合理的制度也總是被冠以各種合理的理由而存在，教師是透過制度建構的圖景去認識世界和看待周圍的人和事的。因此，教師的思想經過學校制度的過濾，教師的行為方式和前行道路被學校制度所規定，會讓他們自覺不自覺地接受學校制度的規約。而具有卓越德行的教師，總是聽到來自內心良知的叩問，警示教師這樣做的不對，良心不斷地將其道德力量壓入教師的情感世界和富有想象力的生活中，讓教師不禁思考：面對功利化的制度，我們該如何做，怎樣成為真正的關懷型教師？功利性制度的弊端又有哪些影響呢？

首先，教師關懷無法掙脫制度先在功利性的羈絆。

自學校誕生之日起，就承載著一定的功利目的。在原始狀態下，教育與生活是不可分離的，當生產力水平未達到一定程度時，教育很難有立足的現實基礎，為提高生產力，獲得學校發展的人力、物力，統治階級開始注重教育的效果。但原始時期的教育卻是被少數統治精英所壟斷，目的是為其培養有才干的接班人。近代以后，學校作為國家的一種制度來設置，并允許廣大國民進校學習，學校按照國家規定的目標培養它所需要的人才。現代，科技和經濟的競爭日益激烈，國家對教育的重視不容小覷，為培養所需人才投入大量財力、物力。所以學校的功利性是難以根除的，拋棄了功利性，教育就很難在現實社會立足。學校制度在功利與道德之間不斷迷失，學校被喻為“工廠”，可見已經深陷功利化之中難以抽身，最集中的體現就是“應試教育”。現代的學校就像商業一樣去計算效率和利益，結果，由于他們工作條件的異化和對象的物化，學校遺失了對學生應有的關懷和所承擔的道德責任。

其次，教師關懷的自由被限制在制度的規約機制里。

現代學校制度的規約機制包括對教師的紀律規定和考核評判，制度對教師的干預使得教師的手腳被束縛。一方面為教師制定特定的行為軌跡，讓教師在進入學校后“有章可循”，而制度的規約機制背后的原因就是學校的功利化目的。為了學生能出高分數，學校為教師制定出勤制度、坐班制度，甚至有些學校對教師實行監控，無論是班級內部還是教師辦公室，學校監聽、監看，教師無時無刻不感覺到自己被一雙無形的、不被尊重的和不被信任的眼睛所監視。這種監視限制了教師的自由，限制了教師自我發展和自我行動乃至自我思考的權利。學校制度就如普羅克拉斯提斯的鐵床（普羅克拉斯提斯，古希臘神話中的強盜，他有一長一短兩張鐵床，抓到的人，身高者就強行把他放到短床上，把多余的身體砍掉。身矮者，就會拉伸這個人的身體，使之與鐵床長度相等。）讓教師自由的行為方式被磨平棱角之后放進學校制度的煉爐里。而一些繁瑣硬性的制度只是為了培養出成績的“人才”，它們并不符合教師職業生活的實際，也不符合教育的規律，當教師要真正實施能為學生好的行動時，又往往是與功利化的目的相悖的。為了使管理更“規范”和“有效”，學校將評價指標量化，用數字的變化來說明教師的工作表現，并且那些數字直接和教師的獎金、評優掛鉤，這是制度冠冕堂皇制造出來的“客觀公正”的表象，讓教師做著沒有價值的工作，當教師被束縛在瑣碎的事情之中時就會感到累和無力，對學生真正意義的關懷便迷失在這種累和無力之中。當制度僅僅是為了規范人的行為而制定就會變得毫無意義，制度的制定應該有一定的價值取向，如果忽略價值因素，學校就很容易變成“全景式監獄”。

再次，制度的功利性讓學生被動接受。

伊麗莎白·坎普貝爾將“教師認為自己不應該這樣做，但卻服從于集體規范”的狀態稱之為“懸置道德”。[9] “懸置道德”在很大程度上與個體主觀的是非觀念的妥協有關……妥協允許個體去“懸置”或放棄他們的道德責任意識。在教師對功利性的應試教育嗤之以鼻時，卻又不得不服從于學校制度，我們將其稱之為教師在面對學校制度下的“懸置道德”。當一直強調“素質教育”“給孩子幸福快樂的童年”時，教師卻因此而苦惱，這條艱辛的道路就如黑暗中出現的那不確定的、閃爍卻又十分微弱的光芒一樣。

蘇霍姆林斯基說過：“童年是人生極為重要的階段，它存在的意義不是為未來生活做準備，而是讓兒童過一種真正的、明朗的、獨立無羈的、一輩子只有一次的生活”。[10]孩子幸福快樂的童年至關重要，但“我不要求你高分，我只要你快樂”這樣的教育目標能實現嗎？一個成績不好的孩子將會面臨什么樣的境況呢？他會受到好學生的排擠，受到教師的冷眼相待，甚至惡語相向，他會為自己未來擔憂，難以成為父母的驕傲，父母不愿意向別人提起自己的成績。他們感覺到被排斥，感覺外界從未給予自己應有的尊重，這種被排斥和不被尊重將會成為他們未來很長一段時間的創傷，也將造成學生的不自信和幻滅感。這樣的結果是對學生真正意義上的好嗎？教師如果做到了對學生幸福童年的關懷，那么隱藏在幸福童年背后的問題又讓學生吃盡苦頭，面對功利化的教育制度，學生也只能“迎風上前”，即使苦不堪言。

（二）制度的不可違抗性讓教師在關懷中放棄自己的道德理想

教師職業生活中的制度具有不同的層次，而其中體制性的因素是具有根本性和系統性影響的制度形態。在強大的體制面前，教師知善行善的難度很大，并且會產生一種“無能為力”的感覺。而影響教師的體制性因素的表現是學校的行政化，對于學校制度，教師不可違抗，只能服從。

面對學校領導的決策，教師只能“敢怒不敢言”。許多教師感覺學校的領導方式是“武斷的”、“不求實際的”、“嚴格的”，從而減弱了他們“為學生最佳利益而行動”的力量。學校領導的行為缺乏對學生的公正和關懷，比如：1.學校設置“快慢班”以及將優秀教師分配到重點班，而非重點班只能由資歷尚淺的教師教授，這就未能做到對學生的公正，很多教師認為這樣做也是違反教育規律的，但是學校制度的規定讓自己無法去抗衡，因此，就算自己教授非重點班也會全力對待學生。而現實中，我們不能高估每個教師都具備良好德行，人性之間是有差異的，當教師淪為制度的附庸，承擔不起自己的道德責任時，會心安理得地接受學校的規定，從內心難以對非重點班予以重視。2.有的學校為了應付檢查，設置圖書館而拒絕讓學生借書，圖書館成了擺設，學生閱讀資源難以跟進。3.教師因接受行政安排而給學生帶來受教育不公平的問題。因農村學校師資缺乏，經常讓主科教師帶副科課程，如品德課、美術課、音樂課等。教師一方面因主科課程帶來的壓力而對副科課程備課不足，另一方面因不是科班出身，難以勝任副科課程，導致教師不能教授學生所需的德行、美感、音律等。這樣的現象并非不常見，這是“不道德的行政管理的一部分”。

教師無法撼動學校制度，面對反教育規律的制度，只能違心迎合。例如在某地實行的小學五年級統考制度，就使得這一地區的小學教師，尤其是五年級的教師苦不堪言。在取消了小升初考試之后，這一地區就別出心裁地制定了小學五年級進行統考的制度，并且將此次統考成績進行排名，作為衡量各個學校辦學質量的標準，同時該地的初中學校將根據此次考試成績擇優錄取，成績優異的學生直接進入重點班。基于此，校長、教師和家長都高度重視此次考試。為了考出好成績，教師們用一學期教完一學年的課程，然后又用一學期的時間來備考，完全實施題海戰術，學生無法體會到教學過程的快樂，為了高分數，整日埋頭于題海之中。而這一統考制度導致了嚴重的后果，統考結束之后，學生狀態松懈，出現暴力性事件，學生到六年級的時候變得特別難管，出現各種問題。所以教師希望學生能按照自我最好的狀態去發展，當教師不能關懷學生時，有些教師會陷入良心和學校制度規范之間的緊張關系之中，而服從于學校行政制度規范的則過著一種偽善的生活，甚至會感到被撕裂。

麥克卡登認為：“教師真心希望去做正確的事，并追求善，如同他們認識到的。但是認識到善并以此行動，對教師來說是不容易的。”[11]只有教師以積極的姿態去應對制度的缺陷，才能將制度缺陷的后果降到最低。出于對道德的追求，教師在應對制度困境時首先考慮的應是“學生的最大利益”，恪守這一原則，并把它作為專業的第一原則，即使在復雜的情境中也能保持警覺的狀態，避免用它來為其他私人意識形態的目的服務。

帕克·帕爾默面對制度提出要不再分離的生活，要為自己的生命尋找一個游離于體制及其要求之外的中心。[12]這并不意味著人脫離體制，人可以留在崗位上，但這的確意味著人的精神離開體制而獨立。要選擇不分離的生活，就要體驗實行跳彈簧舞的原理，并找到制度之外的堅實根基：“我們所遇到的敵人不是別人，而是我們自己”，當我們決定不再故步自封的那一刻，便從制度的壓抑中解放出來，并獲得對抗制度的堅實力量。

四、小學教師關懷行為的社會困境

教育需要幾方配合形成教育合力，教師對學生的關懷，來源于社會和家長的支持及信任，當社會、家長不再與教師同心同力時，會給教師的工作造成很多困擾，最終受害的還是學生。

（一）媒體“妖魔化”教師形象，讓教師關懷舉步維艱

網絡時代帶來了豐富的信息，媒體的報道也變得魚龍混雜，有些媒體為博人眼球而將產生負面新聞的教師作為炒作的對象。輿論者在評判網絡事件時因無需為其評論負責而肆無忌憚地批評教師，把教師的負面形象不斷夸大，造成教師缺少職業道德的假象。教師原本高尚、純潔的形象被瓦解了，那些報道造成教師整體形象被異化，“禽獸教師”、“虐童教師”的個案逐漸擴展到整個教師行業。很多教師為本行業鳴不平：行為不端的只是個別教師，自己身邊不存在網上報道的那些道德敗壞的教師；有很多教師還是在默默地堅守自己的崗位、關愛學生、愛崗敬業。

負面報道造成的“妖魔化”教師形象，讓社會各界對教師極度不信任，教師的責問被傳到網上就變成了侮辱學生，教師的拍拍后背傳到網上被輿論者說成毆打學生，甚至有的家長怕自己孩子在學校受委屈，讓孩子帶著錄音表來學校等，種種行為讓教師心寒、失望。學生和家長信任教師，會讓教師更好地發揮自己的教育能力。有些學校因為外界的報道而限制了本校男教師的一些行為，讓教師想關懷而做不到。有一位男教師說：“因為網上的新聞，局里開會說男老師不能單獨找女生談話，找女同學談話必須有幾個老師同時在場，我們目的不是說要單獨找女生談話，而這種做法就是對教師人格的侮辱，教師純潔而又高尚的情操被無情地踐踏了。”面對這種情況，在男教師關懷學生，尤其是女生時，就會顧及很多，擔心這樣做會被領導批評，會招來閑言碎語。

（二）家長的不理解、不配合阻礙教師關懷的開展

在對“兒童最佳利益”的認識中，教師和家長之間產生了矛盾，而在學校活動安排和課程內容上的觀念不一致是造成教師陷入困境的原因之一。

A類家長：我只要你學習好就夠了

李老師發現班里很多唱歌小能手，為了不埋沒學生才華，李老師打算舉辦一個小型的歌唱比賽，讓學生自愿報名。大家為可以一展才華而興奮且都暗自用心地準備著。一天，陳亮來到李老師辦公室，支支吾吾地說自己要退出比賽，神情落寞。經過李老師再三追問，他才說他的媽媽不讓參加，會耽誤學習，后來李老師和他的家長溝通，他的媽媽就一直說：“李老師你這個活動挺好的，但是我覺得我家孩子成績跟不上，想讓他把時間多用來學習……”家長認為集體活動會對孩子的分數造成有害影響，但是對于學生來說，這是一個不好的決定，因為它破壞了學生發展興趣和培養集體意識以及建立良好關系的教育目的。

一次放學，李明主動撿起教室地上的垃圾，老師特別夸獎了他，李明笑容燦爛地出了校門，他爸爸在門口問：“別人都出來了你怎么這么慢？”李明說：“我把教室的垃圾撿了，老師還夸我了呢”“你們老師讓你撿的？”“不是，我自愿撿的。”“以后別撿了，別人都不撿你撿什么……”在孩子接受學校的教育目的上，家長與教師的沖突非常復雜，家長不理解學校培養學生道德品行的教育目的，甚至家長的行為弱化了教師對學生德行的關懷。

B類家長：學生就交給學校了

我們班的一個問題學生，上課不認真聽講，擾亂其他學生學習，下課不完成作業，學習成績一塌糊涂。有一次我把他的家長叫來談話，家長卻說：“我家孩子就放到學校不出事就行，反正他學習也不好，學多學少都沒事，只要他在學校待著就行。”好多家長都抱著這種心態：孩子放在這，就讓他不磕著，不碰著，沒人欺負，給我們看著就行了……

還有一種情況：教師叫家長來學校談論孩子的情況，或者開家長會，家長都以自己忙為借口推辭了。有的家長在電話里說：“我太忙了老師，而且我管孩子也不如你專業，你就看著管，不聽話就揍，挨打挨罵都交給你了。”這樣的家長就是在推卸責任，認為學生就該由學校去管，這會加劇教師管理的困難。

C類家長：在我眼里，對教師做的很多事情都不滿意

有時教師布置家庭作業，讓每個家長檢查好后簽上名字，很多家長都不簽，有時候說：“你自己寫上吧”，或者直接回絕自己孩子：“不簽，簽這個干什么，你們老師凈找事干。”還有的家長不識字，自己的名字都寫不對，更談不上去配合教師工作了。

有些家長，教師一訓學生或者批評學生幾句，家長就來學校鬧事，說你辱罵孩子，你要說他孩子不好，他一下就不高興了，然后就會跟你爭辯、跟你吵架、跟你嚷嚷。還有的家長說：“你要辱罵我家孩子我就上訪，告你去！”有時家長會找校長，校長有時會站在教師角度去和家長溝通，有時校長怕家長把事情鬧大，就和家長形成“統一戰線”，無原則地批評教師，讓教師道歉。一些學校還將家長的投訴作為師德考核的指標，而有些教師為了避免“遭難”，就無條件放縱學生。

相比于傳統社會里中國教師 “天、地、君、師、親”的社會地位，現在的教師已然成為了弱勢群體，傳統社會有著“師道尊嚴”的文化氛圍，戒尺一直是教師威嚴的象征，教師體罰學生好像是天經地義的事，人們很信任教師，把孩子送進學校后就讓孩子好好聽教師的話。可到了現代社會，孩子打不得，罵不得，家長說：“反正現在老師不敢打學生，打了就去告他們”，這讓教師很無奈。家長不理解、不配合教師工作，可是孩子一旦考試考不好，就唯教師是問，口口聲聲說教師教得不好。家長希望自己孩子成績好，同時也不希望自己孩子“受委屈”。當家長和教師的價值取向以及教育目標不一致時，就會產生矛盾與分歧，這時就需要教師付出更多的努力去和家長溝通，做他們的工作，讓家長理解教師，支持教師的工作。一個好的教師應該是敢于深入家長內部去勸說的，敢于與危害學生利益的事情作斗爭的，敢于擔當起自己應有的責任，同時讓家長轉變觀念，和教師形成真正的教育合力，使學生從中受益。

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