英語專業(yè)學生直接情境閱讀理解策略教學的實驗研究

羅勁草 吳慶麟

（1.華東師范大學認知心理學院，上海200062；2.華東理工大學外國語學院，上海200237）

英語專業(yè)學生直接情境閱讀理解策略教學的實驗研究

羅勁草1，2吳慶麟1

（1.華東師范大學認知心理學院，上海200062；2.華東理工大學外國語學院，上海200237）

本研究采用實驗對照法對華東理工大學英語專業(yè)二年級學生進行了直接情境閱讀理解策略教學研究，以探討閱讀策略的教學效果。一個月的教學實驗結(jié)果表明：接受直接情境閱讀策略教學的實驗組學生，通過嘗試使用此策略并反思其效果，提高了他們的英語雅思閱讀理解成績；英語閱讀成績中等水平組和低等水平組的學生受益顯著，優(yōu)秀學生水平組沒有從該策略教學實驗中受益。

直接情境閱讀策略教學第二語言閱讀策略教學英語專業(yè)學生

一、問題的提出

閱讀是人類獲取信息的主要來源。在現(xiàn)代信息社會里，一個人的閱讀能力和方式直接關(guān)系到個體是否能從海量的信息中快捷、高效提取自己所需要的信息。從Durkin研究發(fā)現(xiàn)美國小學的母語閱讀課堂上幾乎沒有關(guān)于如何閱讀的教學狀況以來，教會學生閱讀就成為L1和L2閱讀研究領(lǐng)域一個非常重要的課題。

認知心理學家把閱讀理解看作是問題解決的過程，①陳英和、王治國：《口語報告法在閱讀策略研究中的應用》，《心理科學》2006年第6期，第1316頁。涉及多種復雜認知心理活動。②Grabe，W and Fredricka L.Stoller，“Teaching and Researching Reading”，Beijing：Foreign Language Teaching and Rearch Press，2005，P.34.讀者在閱讀過程中，為了解碼和建構(gòu)文本意義，需要有意識、有計劃和有目標控制地付出心理努力，這種心理努力被稱之為閱讀理解策略。①Afflerbach，P.，Pearson，P.D，Paris，S.G.，“Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies”，The Reading Teacher，Vol.61，No.5，2008，PP.364-373.大量與閱讀相關(guān)的研究結(jié)果表明：使用閱讀策略會有效影響閱讀理解成績。

在國外，閱讀策略研究者已從早期的閱讀策略識別轉(zhuǎn)向了二語課堂中的閱讀策略教學。②③④Anderson，J.R.，“L2 strategy research”.In En E.Hinkel（Eds.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning.Mahwah，N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，2005，PP.757-772.他們采用不同的教學方法、組合不同的策略，針對不同層次的語言水平學習者進行了大量的閱讀策略教學實驗。一方面為驗證閱讀策略教學提高學生閱讀理解成績的效果，另一方面識別有效閱讀策略教學的具體教學條件以推動教學實踐。

該領(lǐng)域前期的研究者所關(guān)注的是閱讀策略教學是否能在二語的語境中成功進行。他們注重驗證閱讀策略教學有效性的結(jié)論，由于優(yōu)秀閱讀者的閱讀成功得益于他們使用策略的多樣性、靈活性和系統(tǒng)性，⑤Pressley，M.，“Metacognition and Self-regulated Comprehension”，In A.E.Farstrup&S.J.Samuels（Eds.）What Research Has to SayaboutReadingInstruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.這樣，單個的閱讀策略教學實驗逐漸被策略組合教學模式取代，最具代表性的是Palincsar&Brown在母語閱讀環(huán)境中發(fā)展出來的互惠閱讀策略教學模型，該模型被稱作“情境教學與認知教學結(jié)合的典范”，⑥袁薇薇，吳慶麟：《互惠教學：情境教學與認知教學結(jié)合的典范》，《心理科學》2005年第2期，第438-441頁。比起早期的策略教學，在教學內(nèi)容（組合策略）、教學形式（對話）和教學情境意識（元認知）上均有較大突破。策略教學實驗表明：策略教學中增加元認知成分、組合元認知策略的策略教學效果更好，強調(diào)元認知能力在策略教學中的重要性。⑦Aghaie，R.，&Zhang，L.J.，“Effects of Explicit Instruction in Cognitive and Metacognitive Reading Strategies on Iranian EFL Students’Reading Performance，Transfer of Reading Strategies，and Self-efficacy”，Instructional Science：An International Journal of the Learning Sciences，Vol.40（6），2012，PP.1063-108.另外，研究者們還關(guān)注不同語言水平者如何從策略教學中獲益。如Song在韓國大學進行的英語閱讀策略教學實驗發(fā)現(xiàn)英語水平中等和低等的學生閱讀理解成績提高顯著；高水平組學生的成績無顯著性差異。⑧Song，M．，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL University Reading Classroom”，Asian Journal of English Language Learning，Vol.8，1998，PP.41-54.近期，元分析研究成為綜合研究策略教學有效性的一種新方法，Taylor et al.用元分析方法分析了符合條件的23個閱讀策略教學實驗研究，結(jié)果表明：策略教學對閱讀理解存在正向的作用。⑨Taylor，A.，Stevens，J.R.，&Asher，J.W“The Effects of ExplicitReadingStrategyTrainingonL2Reading Comprehension：A meta-analysis.”In J.M.Norris&L.Ortega（Eds.），SynthesizingResearchonLanguageLearningand Teaching，2006，PP.213-244.策略教學對于中等和較低水平的語言學習者效益最大。高水平學生也能從閱讀理解策略教學中獲益。Oswald et al.對L2領(lǐng)域的63個語言學習策略教學實驗進行了元分析，表明“二語學習策略教學有輕微和中等程度的效應”，強調(diào)閱讀策略教學的效果要受到多種因素的影響：如策略的類型、數(shù)量、教學語境以及干預時間的長短等。⑩Oswald R.F.&Plonsky L.，“Meta-analysis in Second Language Research：Choices and Challenges.”Annual Review of Applied Linguistics，Vol.30，No.30，2010，PP.85-110.

比起國外，國內(nèi)在二語閱讀策略教學的實證研究相對少些，但近年來，研究數(shù)量有上升的趨向。國內(nèi)二語閱讀策略教學的研究主要有如下特征：首先，二語閱讀策略教學對象主要為母語是中文的EFL學習者，集中對非英語專業(yè)的EFL大學生進行閱讀策略教學實驗、非英語專業(yè)碩士生、博士生、高職學生和中學英語學習者為策略教學實驗對象。其次，二語閱讀策略研究主要探討在中國EFL環(huán)境中，英語閱讀策略教學的可行性和策略教學對于閱讀能力提高的效果。國內(nèi)策略教學實驗一般也采用控制組和實驗組對比方法，采取策略組合的教學模型，研究不同策略教學對閱讀理解成績、理解能力或策略使用等方面的影響，不同程度學生在策略教學項目中的受益情況。孟悅對非英語專業(yè)學生進行了閱讀策略教學，發(fā)現(xiàn)策略教學提高學生外語閱讀理解整體水平，同時發(fā)現(xiàn)中等和低等組學生在閱讀策略中教學中受益較多。①孟悅：《大學英語閱讀策略訓練的實驗研究》，《外語與外語教學》2004年第2期，第24-27頁。鄒文宗采用互惠教學實驗模式進行初中策略教學，證實互惠教學模式可以提高中國初中生的英語閱讀理解水平。互惠閱讀策略教學對中等組和高分組學生產(chǎn)生了積極的影響，中等組的學生從實驗中受益最大，低分組的學生沒從實驗中獲益。②鄒文宗：《初中生英語閱讀策略教學效應的實驗研究》，《中小學英語教學與研究》2005年第8期，第12-17頁。張迎紅等對英語專業(yè)學生進行閱讀策略訓練，結(jié)果表明：通過針對性的閱讀策略培訓后，學生的閱讀策略使用頻率提高幅度顯著高于對照班。③張迎紅、劉輝：《沈陽體育學院英語專業(yè)學生閱讀策略訓練的實驗研究》，《沈陽體育學院學報》2008年第5期，第114-116頁。第三，隨著策略教學實驗數(shù)量的增加，部分研究者對閱讀策略教學模式和教學方法進行了探討。吳靜提出了在第二語言閱讀中的整合策略閱讀模型（ISR）和“課堂閱讀策略訓練的教學模式”證實策略教學能顯著提高學生的閱讀能力，改掉了不良的閱讀習慣，成為自主閱讀者。④吳靜：《英語閱讀策略與效果的試驗分析》，《語言研究》2006年第1期，第123-125頁。董連忠證明顯性閱讀策略教學在提高學生閱讀策略意識和促進閱讀策略使用頻率上具有一定的優(yōu)勢。但是對閱讀理解成績的影響無顯著差異。⑤董連忠：《顯性與隱性閱讀策略訓練在大學英語教學中的應用探析》，《山東外語教學》2012年第1期，第59-63頁。常梅、于云玲在教授研究生網(wǎng)絡英語閱讀時，采用了讓實驗組學生完成每天閱讀任務后須要對自己使用的策略的效果進行反思，提高學生閱讀策略的元認知知識。⑥常梅、于云玲：《通過元認知策略提高研究生英語網(wǎng)絡自主閱讀能力的實證研究》，《外語學刊》2014年第2期，第111-114頁。

雖有大量證據(jù)表明二語閱讀策略教學的有效性，但研究者們發(fā)現(xiàn)：英語課堂上缺失正規(guī)和科學的閱讀策略訓練且出現(xiàn)高L2閱讀水平學生幾乎不能從閱讀策略教學中受惠情況。⑦李炯英、秦智娟：《第二語言閱讀策略研究30年：回顧與展望》，《國外外語教學》2005年第4期，第43-56頁、56頁。羅勁草等對高水平的英語學習者的閱讀策略元認知意識考察發(fā)現(xiàn)：閱讀策略元認知意識與閱讀能力之間并不存在顯著性相關(guān)，第二語言水平的提高可能導致閱讀策略作用在中、高閱讀水平上消失。⑧羅勁草、吳慶麟、楊慧敏：《英語專業(yè)學生的英語閱讀策略元認知意識研究》，《華東理工大學學報（社會科學版）》2013年第4期，第105-115頁。Kellerman更是認為第二語言學習者已經(jīng)在母語閱讀情境中發(fā)展了策略能力，L2閱讀語境中根本沒有策略教學的必要，L2學習者只需要把母語中習得的閱讀策略遷移到二語閱讀語境就可以了。⑨Kellerman，E，“Compensatory Strategies in Second Language Research：A Critique，a Revision and Some Non-implications for the Classroom”.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M. Sharwood-Smith，&M.Swain（Eds.），F(xiàn)oreign and Second LanguagePedagogyResearch.Clevedon，UK：Multilingual Matters.1991，PP.142-161.

基于中外閱讀策略教學現(xiàn)狀，特別是中國的閱讀策略教學研究現(xiàn)狀，教學對象過于集中非英語專業(yè)的公共英語教學領(lǐng)域；嚴密設計的閱讀策略教學不足；對高水平英語閱讀策略教學研究欠缺等，筆者設計了“情境閱讀理解策略”直接策略教學模式，利用雅思學術(shù)性閱讀文本，對英語專業(yè)二年級學生進行了高水平的閱讀理解策略教學實驗。通過本研究，主要回答下面兩個問題：

1.在雅思閱讀情境中，情境閱讀策略教學是否能提高英語學生的雅思閱讀成績？

2.在雅思閱讀情境中，不同閱讀水平的學生在情境閱讀策略教學中的獲益是否相同？

二、實驗方法

（一）被試

選擇某重點大學英語專業(yè)二年級3個班級，共63人。其中實驗組包括兩個自然班：實驗1班20人，實驗2班22人，控制組為一個自然班，21人。學生的年齡在18歲-22歲之間。他們的母語為漢語，英語為第一外語。

（二）測試與教學材料

所有學生在策略教學前、后測、練習和課堂教學均使用英國雅思機構(gòu)編寫的劍橋雅思5、劍橋雅思6中的雅思閱讀篇目。具體如下（見表1）。

表1 直接情境閱讀策略的教學內(nèi)容

（三）測量工具

測量工具為雅思學術(shù)閱讀能力測試。策略教學前、后測試題包括來自雅思的3篇文章，每篇文章1000-1500詞左右，測試時間60分鐘，總成績40分，學生沒有先前測試的經(jīng)驗影響。前測成績被當作教學前學生原有閱讀水平的指標和學生閱讀水平分組的主要依據(jù)。實驗班和控制班學生根據(jù)前測結(jié)果，前測中得分在29分及以上為高分組；得分在25-28分為中等水平；得分在24分及以下為低分組。前后測試題與前測試題可讀性測試顯示閱讀材料難度無顯著差異。

（四）實驗進程

整個直接情境閱讀策略教學采用策略教學結(jié)合元認知反思的方式進行。首先，使用雅思閱讀測試題對英語專業(yè)二年級3個班學生的學術(shù)英語閱讀能力進行前測，根據(jù)學生的前測成績識別不同水平的閱讀者，隨機安排實驗班和控制班。其次，筆者對實驗班的學生進行四周共3小時的直接情境的閱讀理解策略教學，課堂上學生自行練習并批改作業(yè)，教師回答學生的問題，包括提供策略性閱讀問題。同時，對照班在策略教學時間（3小時）也自行批改作業(yè)、教師負責提供答案解釋，學習《新編英語泛讀教程》（第3冊）①王守仁：《新編英語泛讀教程》（第3冊），上海外語教育出版社2005年版。上的課文（見表2）。第三，每周閱讀課后，所有學生均需在1小時內(nèi)完成所設計的雅思閱讀練習。實驗組學生還必須回答四個問題，反思自己的閱讀行為。第四，直接情境閱讀策略教學包括8項：預讀（閱讀標題，預測）、閱讀（快速瀏覽建立文章的粗

表2 閱讀策略模型教學安排

略性宏觀結(jié)構(gòu)，閱讀區(qū)分文章的主要觀點和細節(jié)，辨認細節(jié)、觀點和文章主題的關(guān)系，構(gòu)建擁有細節(jié)的宏觀框架）、后讀（總結(jié)和評價所閱讀的內(nèi)容，有選擇性地把所閱讀的知識整合到自己原有的知識體系中）。最后，整個閱讀策略教學結(jié)束后，對實驗組和控制組學生的雅思學術(shù)閱讀能力實施后測。

（五）策略教學方法：示范、解釋、討論

閱讀策略教學方法采取如下步驟進行：老師講解閱讀策略的定義，以及策略的使用步驟和使用條件；教師用雅思閱讀資料示范策略的使用過程；教師指導學生使用該閱讀策略；學生在閱讀實踐中使用策略；學生反思策略的使用，對其效用和使用情況進行反饋；老師對學生的反思情況進行總結(jié)。

（六）數(shù)據(jù)收集和處理

雅思學術(shù)性閱讀能力測試（前、后測）均由兩名教師統(tǒng)一監(jiān)控，集中測試獲得。參加前后測的學生共有63位。練習和閱讀結(jié)構(gòu)性反思作為課后作業(yè)完成。所有學生提交練習的答案，作為平時作業(yè)成績。策略教學實驗組學生逐一回答閱讀策略結(jié)構(gòu)反思單的所有問題。學生的閱讀成績采用SPSS17．0統(tǒng)計軟件進行分析。結(jié)構(gòu)反思性問題由教師評分和作為定性分析的依據(jù)。所有數(shù)據(jù)的收集和處理均由作者負責，雅思閱讀測試內(nèi)容為學生期中考試和期末考試的一部分，兩位專業(yè)教師幫助審核了數(shù)據(jù)，保證了數(shù)據(jù)的信度。

三、研究結(jié)果

（一）實驗班與對照班學生雅思閱讀前后測成績比較

為了討論閱讀策略教學對雅思閱讀成績的影響，采用協(xié)方差方法對實驗1班、實驗2班和對照班的學生在策略教學前后的雅思閱讀分數(shù)進行分析。因為策略教學干預前，三個班級學生的原有閱讀水平可能有差異，所以以干預教學前施測的雅思理解測試成績?yōu)閰f(xié)變量，通過協(xié)方差分析比較干預教學對學生雅思閱讀成績的影響。統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)：對雅思閱讀成績進行協(xié)方差分析之前進行的回歸系數(shù)同構(gòu)型檢驗結(jié)果F=4．635。本研究僅采用方差分析檢驗閱讀策略教學的實驗效應（見表3）。

對雅思閱讀前、測成績進行方差分析的條件進行檢驗后，發(fā)現(xiàn)前、后測成績具有獨立性，呈正態(tài)分布且方差齊性（前測P值為0．438，后測P值為0．294，均大于0．05），故進一步對數(shù)據(jù)進行單因素ANOVA方差分析，結(jié)果表明兩個實驗班與對照班學生在雅思閱讀前測成績上（F=0．382，P值為0．684＞0．05）不存在統(tǒng)計學效果，但他們在后測成績上（F=4．958，P值為0．01＜0．05）組間呈現(xiàn)出顯著差異。

表4列出了實驗組和控制組學生在雅思閱讀前測、后測的平均成績。從前、后測增加分值來看，實驗1班成績提高最多，實驗2班成績有些提高，對照組成績有微小的變動。

對雅思閱讀后測成績繼續(xù)進行LSD事后分析，結(jié)果表明，對照組學生的閱讀成績與實驗1組存在非常顯著性差異（P為-0．004＜0．01），與實驗2組存在顯著性差異（P為-0．028＜0．05），結(jié)果見表5。很顯然，兩個實驗班級的學生均從閱讀策略直接教學中獲益，說明閱讀策略直接教學對學生的雅思閱讀成績提高有效果。

表3 閱讀策略直接教學的效果：ANOVA方差分析結(jié)果

表4 閱讀策略直接教學對學生雅思閱讀成績的影響（N=63）

表5 雅思閱讀成績后測的LSD事后分析結(jié)果

表6 閱讀策略直接教學對不同成績組學生的雅思閱讀成績的影響（N=63）

（二）實驗組與對照組三種水平學生雅思閱讀成績比較

由于前期研究結(jié)果表明不同水平的閱讀者在閱讀理解策略教學項目中所得到的益處有差異，為了驗證該研究結(jié)果，檢測三類（高分組、中等組和低分組）不同水平組學生在閱讀理解策略教學中的效果。三個班級不同水平組的學生人數(shù)分布、雅思閱讀理解前、后測平均成績和策略教學干預后增加的分值具體見表6。

從表6中可以看出：高水平組在實驗1班、實驗2班、對照組在策略教學前后沒有顯著的增加，實驗2班和對照組的高分組學生甚至出現(xiàn)了成績倒退現(xiàn)象，因此，高分組學生確實無法從策略教學中獲益。對于中等水平組的學生來說，實驗2班后測成績提高顯著，而實驗1班、對照組變化不太明顯。對于低分組學生來說，實驗組，包括實驗1班（ΔM=11.143）、實驗2班（ΔM=7.875）后測與前測的平均成績相比均有顯著性差異，且實驗1班中學生閱讀理解能力改進高于實驗2班的學生，對照組學生后測的平均成績雖有2分的增加，但是與前測成績相比沒有顯著性差異。本實驗的結(jié)果證實了閱讀策略教學更加有利于不善閱讀學生的假說。

四、結(jié)果討論

（一）情境中的閱讀策略直接教學提高了學生的閱讀理解成績

本研究結(jié)果表明，在有一定難度的雅思學術(shù)情境中，對具有中、高級語言水平的EFL學習者（英語專業(yè)大二）進行閱讀策略直接教學能顯著提高其閱讀能力。獲得的結(jié)果與國內(nèi)外許多EFL閱讀語境中的策略教學實驗研究結(jié)果一致，證實了閱讀策略教學的有效性。與此同時，學術(shù)性雅思閱讀的策略教學情境也說明針對特殊閱讀情境的策略教學的可行性和有效性。在策略教學過程中，由于策略組和控制組的學生在教學過程中完成了等量的雅思閱讀練習，故排除了練習的效應。策略教學的顯著性效應可以歸結(jié)為課堂策略教學和課后學生在完成雅思測試練習后對自己的閱讀行為的反思的結(jié)果。

這種顯著性差異的原因主要在三個方面：首先，策略教學幫助學生習得符合特定情境的閱讀方法。盡管英語專業(yè)的學生，在閱讀策略教學前，他們已經(jīng)通過母語和二語閱讀活動習得了大量的閱讀策略。但是對于雅思閱讀情境而言，他們依然比較陌生。且閱讀的文本生詞多、篇幅長、閱讀內(nèi)容不熟悉，非常有難度，對閱讀速度和理解要求較高。沒有通過策略教學的學生如果采用常用的精讀閱讀模式，即一字一句閱讀模型，應對新的情境，則一定無法完成新的閱讀任務。因此，本研究中針對特定的閱讀情景所設計的策略教學無疑滿足了學生這種需求。對實驗組的學生來說，課堂上的閱讀策略教學為他們展示了一個適合雅思閱讀情境的新的閱讀模型。他們通過此策略的教學，一方面獲得了閱讀模型中這些策略（如：預測、總結(jié)等）的陳述性和程序性知識；通過課后練習，使用策略，獲得了對閱讀策略的直接體驗，再通過對自己策略使用情況進行反思，檢視了策略的直接和潛在效果，從而習得了大量的關(guān)于策略的條件性知識，增強了他們的閱讀策略意識。最后，學生通過策略的組合和系統(tǒng)使用導致了閱讀能力和水平的提高。不過這種提高的保持性還有待學生自己去證實。

L2閱讀是一種需多種閱讀技能和資源整合的人類高級認知活動，①②Bernhardt，E.B.，“Progress and Procrastination in Second-Language Reading”.In Mary McGroarty（Ed）.Annual Review of Applied Linguistics，2005，PP.133-150.本研究中對照組的學生盡管也擁有了練習閱讀雅思類文本的機會，但由于缺乏策略指導和有意識的反思行為，有效閱讀的方法只能通過學生個體的領(lǐng)悟而習得。Palinscar&Perry認為閱讀活動具有特殊性，③Palincsar，A.S.&Perry，N.E.“Developmental，Cognitive and Sociocultural Perspectives on Assessing and Instructing Reading”，School Psychology Review，Vol.24，1995，PP.331-334.在閱讀過程中，讀者需要通過有意識、有計劃、有目標控制的心理努力并整合自己的原有資源和文本知識，協(xié)調(diào)不同認知的加工才能獲得對文本的理解。故“如何閱讀”無法像走路等行為一樣，能夠自主習得。因此，本研究中的對照組學生雖然擁有了熟悉雅思閱讀的機會，但閱讀成績在短時間內(nèi)沒有提高，說明練習本身的效應不高。有證據(jù)表明通過語言水平的提高或者背景知識的習得也可以提高雅思閱讀成績，但控制這些變量后，策略教學的顯著效用非常明顯。

其次，選擇的閱讀策略符合雅思閱讀情境。在常規(guī)的閱讀教學中，教師一般采取自下而上閱讀方式教學，即理解每個單詞、詞組、句子、段落進而理解全文，較多關(guān)注詞匯和文本內(nèi)容的理解，不太關(guān)注策略的教學。這種方法容易讓學生拘泥于文章的語言知識，對于理解文章主旨關(guān)注不夠。當然，一些閱讀老師在閱讀過程中，也常常會根據(jù)教學內(nèi)容要求進行了普遍意義上的策略教學，如理解句子、略讀、瀏覽、識別主題句、識別細節(jié)等，但是由于閱讀情境對閱讀策略要求不強，因此，這種教學針對性不強，對于某些特定情境的具體問題解決意義不大。也有一些老師的閱讀策略教學針對的是具體的某一情境，但是教學又顯得比較隨意，零散、不系統(tǒng)。本研究中使用的策略教學模型來自于雅思閱讀專家的設計。教學的策略具有針對性、系統(tǒng)性和可操作性。策略的選擇是基于閱讀特定的情境，包含具有代表性和可操作性的元認知策略，如預測、自我提問等策略。整個閱讀策略教學內(nèi)容包含8個部分。所有這些策略改變了實驗組學生（中國學生）原有的逐字逐句閱讀、“從下至上”的低等閱讀策略模型，①Kohn，J.，“Literacy Strategies for Chinese University Learners”.In F.Dubin and N.A.Kuhlman（eds）Cross-cultural Literacy. Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.1992，PP.113-125.使學生能高效地利用雅思閱讀文體特征、結(jié)構(gòu)特征和問題特征，采取有針對性的閱讀方法實現(xiàn)閱讀理解。

第三，策略教學模式遵循了策略習得的規(guī)律。策略知識屬于程序性知識，根據(jù)吳慶麟陳述的安得森的程序性策略習得理論，②吳慶麟：《認知教學心理學》，上海科學技術(shù)出版社2000年版，第58頁。其習得的過程必須經(jīng)過三個階段：策略的認知階段，即獲得策略是什么，有什么用等；策略的程序化習得階段，即學習如何使用策略，策略應用的具體步驟，先做什么，再做什么；最后是策略的自動化階段，即通過策略應用的練習，熟悉策略的具體步驟，最后達到正確的使用。在教學過程中，實驗班的學生通過課堂的策略教學和有指導的練習掌握了策略的陳述性知識和程序性知識，并利用課后在實際情境中不斷地應用和反思，這樣學生就有了機會練習策略和習得策略使用的條件性知識，從而提高了閱讀理解的整體成績。

前測時實驗班學生和對照班的學生一般采取原有的閱讀方式應對新的閱讀情境，他們往往拿起文章就讀，讀完文章就做練習，做完以后就忘。他們往往不關(guān)心閱讀的目的，也太會對自己的閱讀方式進行反思，缺乏使用相關(guān)策略體驗，甚至連自己是否看懂了文章也不清楚。這樣隨意的閱讀，練得再多也未必能夠有效地提高閱讀能力。針對這種情況，在進行閱讀策略教學時，不僅給學生教授閱讀策略的相關(guān)知識以及策略應用的具體程序，同時設計課后閱讀練習使學生掌握和內(nèi)化相關(guān)策略，增加他們對策略使用的元認知體驗。在學生完成相關(guān)的練習后，對自己的策略使用進行整理和對策略的使用條件進行總結(jié)。這種以系統(tǒng)傳授策略為主、大量策略應用為輔，既注重策略的直接傳授又強調(diào)元認知體驗的方式與學生策略習得的過程一致。

（二）中等和低等水平者從閱讀策略教學中獲益最多

從表6中可以看出：本實驗中高分組實驗1班、實驗2班、對照組學生在策略教學前后雅思閱讀成績均沒有表現(xiàn)出顯著增加的現(xiàn)象，其中，實驗2班和對照組的高分組學生甚至出現(xiàn)了后測成績的倒退現(xiàn)象，實驗的結(jié)果表明高分組學生并沒有從策略教學中獲益。該研究結(jié)果與孟悅、Song研究中的優(yōu)秀閱讀者策略教學后的表現(xiàn)一致，優(yōu)秀閱讀者成績提高有極大的偶然性；①②孟悅：《大學英語閱讀策略訓練的實驗研究》，《外語與外語教學》2004年第2期，第24-27頁。但與鄒文宗研究中的優(yōu)秀和中等學生從策略教學中得益多，低分學生無受益的結(jié)果完全相反。③鄒文宗：《初中生英語閱讀策略教學效應的實驗研究》，《中小學英語教學與研究》2005年第8期，第12-17頁。這種現(xiàn)象可能與策略教學對象原有的閱讀水平相關(guān)。鄒文宗實驗的學生是初中生，而Song和本研究中的研究對象均為中高級階段英語學習者。本研究中的學生為英語專業(yè)二年級學生，部分學生的閱讀能力已經(jīng)很強，英語專業(yè)的學習訓練已經(jīng)讓他們擁有了大量的閱讀經(jīng)驗，從教師和自己的閱讀實踐中習得了一系列有助于應對不同閱讀任務的閱讀策略，雖然雅思閱讀有相當?shù)碾y度，但是他們依然還可以對付。故策略教學對于其成績提高的效果不會很顯著。或者說他們在前測中已經(jīng)取得較高分，成績提高的空間有限。部分優(yōu)秀學生在策略教學后的倒退現(xiàn)象可能歸結(jié)為這些學生受到了新教學的閱讀策略的干擾，對他們來說，使用新的閱讀策略意味著要改變其原有的自動化的良好閱讀習慣，增加其閱讀認知負荷，導致學生認知資源的短缺。④McNeil，L.“Beyond the Products of Higher-order Questioning: How do TeacherandEnglish-language LearnerPerceptions Influence Practice？”，TESOL Journal，Vol.2，2010，PP.74-90.

對于中等和低等水平組的學生來說，情況就不同了。實驗2班中等組學生和實驗1班、實驗2班低分組學生的后測與前測的平均成績相比均有顯著性差異，而對照組中等和低等成績組學生后測成績雖有一定程度提高，但與前測成績相比沒有顯著性差異。該結(jié)果說明閱讀策略教學對于英語專業(yè)二年級的閱讀者而言，采用難度較大的閱讀任務時，閱讀水平相對較低的學生會從閱讀策略的教學中獲益更多。這一點與在中學階段的母語閱讀策略教學的結(jié)果一致。⑤陳向陽、戴吉：《初中生元認知閱讀策略訓練效應的實驗研究》，《心理科學》2007年第30卷第5期，第1099-1103頁。出現(xiàn)這種現(xiàn)象可能是中低水平組學生在閱讀策略教學前缺乏與閱讀情境相吻合的有效的學習方法和策略。或者正如McNamara所言，低水平組和中等水平組的學生，他們原有的閱讀水平較低，面對背景知識缺乏且難度較大的文本時，他們經(jīng)常無法理解閱讀文本，如果他們多次遇到這種情況，他們就會畏難，不能全心全意投身于文本理解當中，這些習得性無助會降低讀者在文本中的閱讀加工。⑥McNamara，D.S.，“SERT：Self-explanation Reading Training”，Discourse Processes，Vol.38，2004，PP.1-30.Song認為策略教學毫無疑問給他們提供了一個有效的工具，教會學生如何面對有難度的文本，以及如何利用已有的資源去彌補語言和背景知識的不足。⑦Song，M.，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL UniversityReadingClassroom”．AsianJournalofEnglish Language Learning，1998，Vol.8，PP.41-54.另外，也可能是這類閱讀者具有不良閱讀習慣，沒有機會意識到閱讀策略的重要性，也可能知道其重要性，但是他們?nèi)狈γ魑闹笇В虼耍鎸π碌拈喿x任務，不知如何應對，導致閱讀效率不高。一旦給他們提供有針對性的指導，他們一般會積極接受新的策略，嘗試策略，隨著閱讀效果的增加，能更容易激起他們的閱讀興趣，使他們的注意力更集中于閱讀過程，更恰當?shù)厥褂瞄喿x策略，形成良閱讀方式，提高閱讀能力。而高水平組的學生可能通過自己的努力已經(jīng)習得了這些相應的閱讀策略。

五、結(jié)論與意義

本研究得出如下結(jié)論：基于雅思閱讀情境的直接閱讀策略教學有助于英語專業(yè)學生的雅思學術(shù)性閱讀成績的提高；結(jié)合了閱讀情境的直接策略教學和讓學生練習、反思的教學策略的模式讓中等和低等水平的學生受益更多；一些優(yōu)秀閱讀者從閱讀教學中獲益，一些優(yōu)秀閱讀者甚至出現(xiàn)了閱讀策略教學后閱讀成績變差的現(xiàn)象，優(yōu)秀閱讀者整體來說沒有從這種閱讀策略教學模式中獲益。

從本研究結(jié)果看，策略教學很大程度正向影響了學生對閱讀策略的獲得并提高了閱讀成績，實驗結(jié)果對于指導未來的閱讀策略教學實踐有著深遠的意義。但受本研究設計的限制（雖排除了影響實驗結(jié)果的某些變量，如教師、閱讀作業(yè)等的影響），策略教學設計中涉及到策略教學和元認知反思兩個因素，所以只能證明：綜合了直接情境閱讀策略教學和學生元認知反思的策略教學模式有助于提高學生的學術(shù)性閱讀成績，給未來的閱讀策略教學內(nèi)容和模式可提供參考性依據(jù)。

（責任編輯：語順）

An Experimental Study of Direct Situational Strategy Instruction for English Majors

LUO Jingcao1，2，WU Qinglin1
（1.School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China；2.School of Foreign Languages，East China University of Science and Technology，Shanghai 200237，China）

The study adopts the direct situational strategy instruction model to teach English major sophomore students for a month with IELS reading materials.The experiment-control research method is adopted to illustrate the effects of the new strategy teaching model.One-month reading strategy instruction improves the students'IELS reading scores in the experiment group.The result shows that direct situational strategy instruction can significantly improve the reading ability of academic reading text.Compared with the same English students in the control group，students of the low and the middle reading levels in the experiment groups can benefit most from strategy instruction while the high reading level of students cannot.

direct situational strategy instruction；L2 reading strategy；English majors

本論文是華東理工大學精品課程建設項目“英語專業(yè)英語閱讀校精品課程建設”（羅勁草主持，項目編號為YS0125306）的終期成果。

羅勁草（1966-），女，湖南衡東人，華東師范大學在讀博士生，華東理工大學外國語學院講師，主要研究方向為英語閱讀教學、學習策略和教育心理學；吳慶麟（1948-），男，上海人，華東師范大學認知心理學院教授，博士生導師，主要研究方向為專家新手認知、認知心理學、教育學、教育心理學。

H319

A

1008-7672（2017）02-0107-10