對外漢語教學中聲調偏誤成因淺析

王陽潔

摘要：外國留學生在學習聲調的過程中，常常會產生很多偏誤，而這些偏誤很大程度上影響了他們的漢語學習。通過分析我們發現，外國留學生在心理上不具有“關鍵期”的學習優勢，以及存在“情感過濾”的負面影響，再加之母語的負遷移，導致其在學習漢語聲調的過程中存在諸多障礙。同時，教材的缺陷，教師自身素養的欠缺都成為了造成學生偏誤的原因。通過全面把握學生身心特點，合理編排教材，提高教師素養，可以幫助學生更好地學習聲調。

關鍵詞：聲調 偏誤

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0060-02

對外漢語教學中，漢語聲調作為基礎知識有著相當重要的地位。然而，近年來，漢語聲調教學卻并未取得較大突破。不少留學生的漢語總體水平已經達到較為高級的階段，但是語音語調仍然是洋腔洋調。究其原因，主要跟學生的身心特點、對外漢語教材以及對外漢語教師有著密切的關系。下面我們就這三個方面，簡要分析對外漢語教學中聲調偏誤的成因。

一、學生的身心特點的影響是根本原因

（一）不具有語言學習“關鍵期”的優勢

大部分留學生的年齡都已經超過15歲，大腦的功能側化已經完成。心理學家認為，原本大腦的兩個半球都具有語言的潛在能力，但是隨著年齡的增長，大腦的左右半球開始有各自的分工，而且不斷強化。從2歲到青春期之前，大腦的語言功能開始向左側化。4歲以后大腦左半球就開始顯示其語言優勢，到青春期開始時側化已經完成，右半球就失去了發展語言的能力。①所以我們在學習語言的過程中會發現孩子學習語言的能力較強，而成人的學習能力、學習速度往往不及兒童。

在實際教學過程中，我們面對的學生大部分都是15歲以上的學生，已經錯過了語言習得的最佳時期，大腦的語言可塑性較低，所以在學習語言的過程中，他們的效率往往較低。

（二）母語的負遷移

遷移是心理學的概念，指的是已經獲得的知識、技能、經驗對新學的知識、技能的影響。起積極、促進作用的遷移叫正遷移；起消極、阻礙作用的遷移叫負遷移，也叫干擾。在語言習得過程中，負遷移的影響更大。漢語是世界上為數不多的有聲調的語言，而且我們的聲調具有區別詞義的作用。但是，大部分留學生的母語沒有聲調，所以他們的知識儲備系統里沒有關于聲調的任何概念。而且，以往的學習經驗反而會讓他們產生一種錯覺，說著有自己母語語調特點的漢語才顯得“洋氣”，所以他們并不在乎漢語的聲調。就母語為聲調語言的學生而言，母語聲調的數量、調值對漢語聲調的學習存在阻礙性的負遷移。在學習漢語的過程中，學習者必須改變自身母語中聲調體系的影響，而這個過程或多或少會對學習漢語產生干擾。而對于母語為非聲調語言的學生來說，他們缺乏有關聲調知識的經驗，必須根據實際經驗建構新的知識體系。再加上他們對音高變化的感知較弱，在聲調發音時找不準基調、忽高忽低，不清楚四個聲調各自的對應關系。

（三）“情感過濾”的影響

“情感過濾”也稱為屏蔽效應假說。學習者在學習漢語的過程中會有各種各樣語言信息的輸入，而這些輸入的語言信息有時候并沒有被消化、吸收。我們把這種大腦中語言堵塞的現象稱為“情感過濾”，是由于情感對輸入信息起了過濾作用。造成這種過濾的原因主要是一些心理方面的因素。而在學習漢語聲調的過程中，學生普遍反映聲調很枯燥，訓練太機械，所以他們對于聲調的練習往往是有抵觸情緒的。在這樣的情緒下進行聲調的輸入，結果是事倍功半。

二、教材的指向性和可操作性不強是產生聲調偏誤的主要原因

（一）聲調的發音描述可操作性不強

學生在學習聲調時，往往是根據教師的發音進行模仿操練的，而為了讓每一種聲調都有清晰的描述，教材往往會采用“五度標記法”。但是在教學過程中，“五度標記法”的作用其實并不明顯。即使我們會用手勢輔導講解四種聲調，但是學生的感知也并不是特別清晰。他們大都是根據自己腦海中記錄的每一種聲調的語音情況來進行模仿練習，并不會刻意通過55、35、214、51以及它們代表的音高情況來練習，所以在實際教學中，五度標記法的作用并不明顯。

（二）輕聲的描述不夠全面

在實際教學中，我們發現學生往往發不清楚輕聲，更準確地來說，他們既不能區別出輕聲和一聲，也不知道什么時候該讀輕聲。我們教學過程中采用的教材是北京語言大學出版社出版的《漢語綜合教程》，在本書中，對于輕聲的所有描述僅限于定義，而且即使是定義也是不完整的。書上寫到“漢語中有些音節不帶聲調（不管它們所代表的漢字是第幾聲），念得很輕，很短”②。這樣較為模糊的定義并不能很好地解釋什么是輕聲，因為“輕”和“短”沒有一個明確的標準。很多學生在發輕聲的時候都是故意將音高放低，聲音減弱，但是其實這樣發出的輕聲并不標準。

其次教材并沒有告訴學生為什么漢語里會有“輕聲”，什么情況下有些字讀輕聲。書上只是羅列了大量的輕聲音節，然后讓學生機械性地操練記憶。如果我們的教材能夠簡要地告訴學生輕聲出現的情況和作用，學生在學習的過程中可能會更容易掌握輕聲。如果教材能夠把輕聲出現的情況進行簡單的描述總結，學生在遇到這些情況時就自然而然知道應該讀輕聲。再者，告訴學生輕聲具有區別詞義和詞性的作用。例如：（1）她的孫子是個律師。（2）古代的孫子是一位軍事家。用這兩個句子就能夠很簡單地說明輕聲具有區別詞義的作用。再例如：（1）你說的北京話很地道。（2）這里有一條地道。這兩個例子能夠很好地說明輕聲能夠區別詞性。

（三）變調的描述不夠全面

《漢語綜合教程》這本書對于變調的描述是分散進行的，這樣一方面降低了學生學習的難度，但是另一方面也打亂了知識的系統性。并且在教材中，并沒有給出關于變調的清晰描述，給的只是具體變調的情況?？赡苁浅鲇诮档驼n本難度的考慮，但是在實際的操作過程中，我們發現這樣零散的講解“變調”看起來是減輕了學生的學習負擔，但是同時也影響了學生對“變調”這一知識的系統性歸納。如果我們能夠將“變調”這一知識板塊進行一個較為全面的歸納，先介紹什么是變調，變調的具體情況分為“上聲變調”“一、不變調”，然后給出具體的實例，學生一目了然，也便于進行系統訓練。

同時，關于變調的聲調問題，教材也沒有較為科學的介紹。為了降低學習難度，初級《漢語綜合教程》所有變調都標的是變調之后的聲調。比如：一般（yì bān）、一年（yìnián）一切（yí qiè）、一起（yìqǐ）。但是，現代漢語的要求明確說變調也要標原調，即使為了降低學生學習的難度，教材也應該有相應的解釋。

（四）兒化的描寫不夠科學

教材中關“兒化”的作用并沒有提及。在實際教學的過程中，當我們教給學生兒化音之后，有的學生會認為是因為北京話有大量的兒化，所以普通話里也有大量的兒化。這種認識很片面，雖然現代漢語普通話是以北京語音為標準音，但是并不是所有的北京語音都是普通話?！冬F代漢語通論》一書中明確提到：“兒化有一部分是不必吸收的”。所以我們有必要結合兒化的作用來選擇錄入教材的范例。例如：（1）兒化可以區別詞義。頭-頭兒、火星-火星兒……（2）兒化可以區別詞性。畫-畫兒、尖-尖兒……（3）表示細小、輕松或者表示親切、喜愛的感情色彩。小皮球-小皮球兒、小孩-小孩兒……最后增加一些口語中常用的一些兒化音。這樣進行兒化板塊知識點和示例的編排會讓教材更加有系統性。

三、師資隊伍的缺陷是產生聲調偏誤的直接原因

（一）教師自身聲調知識儲備不足

對外漢語教師本身對知識的掌握不夠全面，技能儲備不足，這就導致在實際教學過程中，對于學生的指導可能存在問題。比如：有些老師自身的普通話并不標準，有著濃厚的方言色彩，其學生的語音語調很大程度上都會受到他的影響。

（二）教學方法的趣味性和實用性較差

對外漢語這門學科算是一門年輕的學科，所以我們可以借鑒的經驗較少，尤其是在聲調教學方面。很多時候都需要老師自己結合實際教學創造一些有效的方法來進行教學。但是，在實際教學中，很多老師還是會選擇傳統的教學方式。最明顯的是中國老師沒有辦法跳出“灌輸式”教學的怪圈。在聲調教學中，采取簡單的機械模仿。所以往往45分鐘的課程，20分鐘以后學生就開始躁動，精神不集中。如果上課時老師采取的教學方法較為新穎，形式多樣，學生的注意力自然會比較集中。我們可以選擇一些有趣的聲調訓練方法，比如定調音節、填調號，變音節、對比聽辨等多種方法，提高學生的學習興趣，強化學習效果。

（三）教師錯誤對待學生偏誤

在語言中，有一種成分叫“羨余成分”，羨余成分常常屬于信息交流中的剩余信息，是在交際中不影響信息的接收和理解的成分。羨余成分的存在往往會影響教師的教學。比如：學生在說“張小姐”的時候，發音是“zhāng xiàojiè”，因為并不影響理解，所以很多老師選擇不糾正學生的錯誤，以免打消學生的積極性。但是如果長期聽之任之，學生的錯誤會得到強化，后期就很難糾正過來。

四、結語

留學生在學習聲調過程中的偏誤雖然會長期存在，但是我們可以采取一些辦法和措施幫助學生更好地掌握漢語聲調。在教學過程中，盡量采取符合學生身心特點的教學方式，讓學生感受到學習漢語的樂趣。在教學中還可以采取漢外對比的方式進行教學，減小負遷移帶來的阻礙，同時課堂的氛圍不應該過于沉重，應激發學生的興趣，從而減小情感過濾的影響。其次，對外漢語教材的編寫應該更具有趣味性、實用性和科學性。讓學生真正能夠從教材中學到知識，對于每一個知識點的把握更加全面。最后，對外漢語教師要不斷提高自身的專業素養，無論是基礎知識還是教學技能。從而全面促進留學生對聲調的掌握。

注釋：

①劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000：105.

②楊寄洲，邱軍.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006：15.

參考文獻：

[1]楊寄洲.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[3]孫宏愿.對外漢語教學中聲調偏誤現象的成因淺析[J].海外華文教育，2013（3）.

[4]宋益丹.對外漢語聲調教學策略探索[J].語言教學與研究，2009（3）.

責任編輯：于蕾