“類現代學徒制”人才培養模式的實踐探索

胡學蘭

二十一世紀應該是我國職業教育發展最迅速、最蓬勃的時期，國家對職業教育的各項政策和措施高頻推出，令職教人歡欣鼓舞。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發【2014】19號）指出：“推進人才培養模式創新”，“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人。”國家文件中涉及到中觀的人才培養模式要求，實屬罕見。同樣，我們看到：《2012年教育部工作要點》首次提出“開展現代學徒制試點”。可以說為職業教育院校創新人才培養的途徑和方法提供了政策依據，也為職業教育深化校企合作鋪設了有效的政策平臺。接著，教育部以快節奏推出了2013年的“啟動現代學徒制試點”、2014年的“全面推進現代學徒制試點”、2015年的“加快推進現代學徒制試點”到2016年的“推進現代學徒制試點”，可謂對“現代學徒制”人才培養模式的重視和推崇。從此，各職業院校紛紛開始了“現代學徒制”的探索之路。借著這樣的東風，我校于2015年開始啟動了“現代學徒制”人才培養模式的探索之路。

一、對“現代學徒制”內涵的理解

“學徒制”起源于中世紀，后復興于英國和澳大利亞，上世紀六七十年代以“雙元制”形式盛行于德國。學徒制在當時是手工業行會組織的一個重要組成部分，更是技藝傳承的主要途徑。學徒以拜師為契約形式，立志在其所熱愛的行當中，成為“他師傅那樣的師傅”，并刻苦求藝。師傅則通過手把手地技藝傳授，盡其所能把徒弟培養成行界的匠人?！艾F代學徒制”的提出，結合了古代學徒制與現代教育中的合理要素，對于解決現代職業教育課程所面臨的一些棘手問題具有重要價值。

所謂“現代學徒制”，是由企業和學校共同推進的一項育人制度，其基本內涵是對建立在人身依附關系基礎上的傳統學徒制的革新，它既保留傳統學徒制職業能力培養的優點，又凸顯現代知識體系的優勢。其目標是解決企業用人需求，核心是立足學生（學徒）培養。核心要素（特征）包含：①學習某一職業或職業群（獲得從業資格），②行業領導、企業主導（責任、時間），③工作本位與學校本位學習相交替且有機聯系，④學徒與雇主簽訂培訓合同或協議（明確培訓目標、內容、職責），⑤學徒獲得報酬（工資或津貼），⑥一定期限，⑦正規教育體系的組織部分，⑧外部法規制度有力保障。

上述對“現代學徒制”內涵及特征的表達也是教育部對試點單位的試行要求，更是用來判斷或區分與其它人才培養模式不同的標準。有專家指出：我國當前一些所謂“現代學徒制”的典型問題，有的在于不是“學徒制”，有的在于不“現代”。我們以為，建立“現代學徒制”其目的是要促進教育體系與就業系統的融合與協調，解決企業用人需求，提高企業的競爭力；立足為學生（學徒）職業生涯發展奠定基礎，促進職業認同感的建立與發展。很明顯，上述8個要素還不足以表達“現代學徒制”的本質特征，而過多強調了外部環境，這必然給學校的試行帶來無法突破的障礙。事實上，從對試點單位的調研中，也進一步說明了上述8個要素的缺陷。

二、他山之石借鑒的局限

2013年末，教育部職成教司以專項形式對“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”立項，含2個理論研究項目和8個實踐探索項目。在8個實踐探索項目的負責院校中，我們走訪了其中的兩所職業院校。從深入訪談中我們了解到，學校就如何實現“招工即招生、入企即入校、學徒即學生”等方面進行了頗具開創性的嘗試，取得了較好的效果，也得到了教育部及職教專家們的認可。以其中一所高職院校為例，其主要做法是：針對企業的某個崗位（如，美容連鎖店店長）制定培養目標，企業和校方共同從在職員工中挑選一部分人作為學員，這批學員既是學校學生又是企業員工，保證了教學對象的雙重身份；在教學中，實踐課程確保在企業實施，理論課程則由學校老師到企業或學校實施，學員最終取得高職院校的畢業證，同時可獲得相應的職業資格證書，并適時委任為連鎖店的店長，派赴到全國各地的連鎖店負責管理和運營。由此可見，該院校的創新之處就在于“變老員工為新學生”或“對在職員工的學歷培訓”。對于企業，這樣既保證了企業的正常運作，又激勵了有潛力或上進的員工，可謂盤活了資源；對于學校，加深了校企合作，強化了教師的專業實踐能力，提升了學校的影響力。應該說這樣的校企合作育人模式是完全符合“現代學徒制”的8個核心要素。但從培養對象而言，似乎并不是“現代學徒制”倡導的育人方向，有“偷梁換柱”之嫌。

如此的操作模式也很難在中職學校復制。最大的障礙是中職學校的學歷對企業的在職員工毫無吸引力，把企業現有的在職員工轉變為學校新學員是不可行的。換個角度，把中職學校的新學員轉變為企業的真員工也不易，它是需要雙向選擇的，穩定性不足，企業不樂意?？梢?，在中職學校開展“現代學徒制”人才培養模式的探索注定是艱難的。

三、“類現代學徒制”提出的背景

為了貫徹落實教育部提出和倡導的“加快推進現代學徒制試點”工作的文件精神，我校在前期深入學習和調研的基礎上，于2015年5月正式開啟了“現代學徒制”試點工作。參與本次試點的專業有：嶺南傳統文化工藝（廣彩玉雕）、食用香精調香技術、機器人應用與維護、平面印刷傳媒技術等四個專業。

遵循“校企共同育人”的理念，專業負責人與多家企業開展了“合作育人”的研討。各方調研結果基本一致，即企業方普遍認同“現代學徒制”好，但行動動力不足。主要原因歸納有三：一是付出與產出不對等。企業是以營利為目的的，成本是首要的經濟考慮，與學生簽訂勞動合同、支付勞動報酬等，大部分企業有顧慮。二是責任與壓力太大，存在風險且不值得。三是初中畢業生年齡小，管理難度大，擔心影響企業生產的正常秩序。企業主的上述顧慮是事實，也可以理解。至此，我們試點工作的第一步就遇到了困難。對照“現代學徒制”8個核心要素，我們缺少了“企業主導”、“合同”、“報酬”及“外部法規制度”等多個要素的保障，按照專家的說法，這樣的實踐應歸之到“非學徒”的“偽版”行列。

事實上，簽訂勞動合同對于企業來說，就意味著與之建立了雇傭關系，企業作為雇主就應承擔勞動者的所有福利，包括勞動報酬。而對于校企聯合培養的學生（學徒），始終存在著“雙向選擇”的風險，企業出于成本或效益的考慮，對與學生（學徒）簽訂勞動合同是有疑慮的，況且，大部分中職學生也未達到簽訂勞動合同的合法年齡，這也是學校與企業在“合同”、“報酬”等方面難以達成共識的關鍵所在。其實，古代學徒制的徒弟在初學階段是沒有報酬的，不僅如此，徒弟還要給師傅學藝錢或其他孝敬費，只到能幫師傅“接活”了，師傅才給徒弟支付一定的報酬。因此，我們認為讓學徒獲得一定的勞動報酬并非“現代學徒制”的本質要素，不必強求。而說到外部法規制度就更不是學?；蚱髽I可為的事，而且在近期內也等不到利好的消息。

針對上述問題，研究團隊展開了認真的研討，大家一致認為，我們不必要糾結于“現代學徒制”的8個要素，而應該把目光聚焦到“現代學徒制”人才培養的本質內涵上，要追求“神似”，而不是“形似”。我們采取了“形式上靈活，本質上求同”的實施原則，并提出了“類現代學徒制”的概念、要素及實施方法，希望能突破“現代學徒制”在中職學校實施的一些瓶頸問題。

四、“類現代學徒制”的表述與特征

所謂“類現代學徒制”，即符合“現代學徒制”人才培養目標，建立了學校與企業的緊密合作，體現契約精神，實現工學交替、校企共同育人的人才培養模式。 “類現代學徒制”注重和突出“現代學徒制”的本質要素，其體現在“校企共同育人”、“多方認同的權責契約”、“明確的人才規格”、“體現職業要求的課程”、“工學交替的學習方式”、“獲得相應的職業資格證書”及“技藝從業者的匠人品質”等七個方面，簡稱為“七要素”。以上“七要素”即是“類現代學徒制”的主要特征，也是“現代學徒制”人才培養模式內涵的“重中之重”，其中，“技藝從業者的匠人品質”是“類現代學徒制”最為倡導的價值追求。下面結合我校試點專業的實踐探索，對“七要素”作進一步闡述。

“校企合作育人”是“類現代學徒制”人才培養的重要前提。所謂“校企合作育人”是學校和企業共同完成對技能型人才的培養，即學校與企業共同制定人才培養方案、開發課程、實施課程及人才評價等。我們說，職業教育沒有企業的合作是無根基的，只有校企合作育人，職業教育才能實現人才培養的社會性、職業性、針對性和實用性。基于前期的企業走訪，我們認為，選擇企業伙伴很重要，而且要把握好如下幾點：一是要有一定的規模，二是應具前瞻性的眼光，三是要有一定的社會責任感。比如，我校機器人應用技術專業選擇了廣州市數控設備有限公司和廣州市數控職業培訓學院，并與之簽訂了多邊合作協議。因兩者是從屬單位，我們的多邊合作有了牢固的鏈接。為培養“機器人應用及維護”的緊缺專業人才，校企合作開發了《機器人操作與維修員》等多本培訓教材，并安排專職師傅在企業為學生（學徒）指導跟崗學習。今年的8月，我校2014級機器人專42名學生（學徒）在企業跟崗學習了一個半月。師生均表示收獲很大，學生（學徒）學習的積極性和主動性也大大增強。

“多方認同的權責契約”是校企行多方合作不可缺少的責任約束，與“勞動合同”有一定的區別，它不受年齡限制、不與酬金掛鉤，只是對多方應盡職責的約定。如，培訓合同或拜師協議等。我們認為，“契約”是 “學徒制”與其它人才培養模式最根本的區別所在。“契”是古時用以辨明身份的物件，也稱“符”，雙方各持相同物件的一半，相認時將各持一半的物件若吻合了，便身份確認，即“契合”或“符合”。古代民間的學徒與師傅雖是口頭上的約定，即“默契”，也稱“無形契約”，但其信用卻十分堅固?！捌跫s”不僅是師徒身份的界定，也是師徒義務和責任的約定，更是師徒情感的紐帶，古話說“一日為師，終身為父”就是就個理。為了強化師徒間的人身依附關系，明確彼此的責任和權益，我校試點專業都簽訂了“學校與企業的合作協議”、“學校與學生的協議”、“學生與企業（師傅）的培訓協議”等。如，嶺南傳統文化工藝專業，因專業的特殊性，企業方則是以工藝大師為代表，所以，“契約”發生在“教師與大師”、“學生與大師”、“學生與學?！钡戎g。為了進一步增強大師的社會責任感，我校舉行了隆重的“拜師儀式”，傳統的“三叩六拜”流程、師傅授予徒弟的證書和贈送給徒弟們的手信等環節都展示出厚重的儀式感，給參會的嘉賓及師生留下了深刻的印象。

“明確的人才規格”是“類現代學徒制”重要特征。 “學徒制”最突出的優勢是學徒對未來職業生涯的明確意識，目標是成為“他師傅那樣的師傅”。因此，“育什么樣的人？”“傳什么樣的藝？”是“學徒制”育人成效顯著的關鍵之處，也是校企雙方必須要達成的共識。依據上述要求，學校試點專業負責人帶領團隊成員進行了深入的人才市場需求調研，較為準確地鎖定了既適合中職學生層次需求又滿足市場用工需求的崗位及培養目標。如，食用香精調香技術專業是針對香精香料企業的研發助理、質檢員、銷售員等崗位制定培養目標；平面印刷傳媒技術專業針對“準機長”的崗位設立能力目標，為學生（學徒）今后邁向“印刷機長”崗位（金藍領）打下了堅實的基礎。

“體現職業要求的課程”是“類現代學徒制”的重要內涵，也是“類現代學徒制”有別與“傳統學徒制”的重要標志。課程在人才培養中發揮著重要作用，是支撐實現人才培養目標的重要載體，是解決“學什么、怎么學”等核心問題的重要途徑。課程的設置及開發必須以人才規格為依據，必須與企業各方人員深入溝通，運用科學的開發技術，孕育出符合職業要求，遵循人的職業成長的核心課程。我們必須明確，“學徒制”是用于技藝的傳承，它一定是在長期的工作中習得，經過完成一個又一個的工作任務使技能得到提升，經驗逐漸積累，能力得到勵煉。而能夠實現如此效果的課程，應該首選“工學結合”課程模式，該課程密切了與工作體系的互動，其核心理念是“學習的內容是工作，通過工作實現學習”；其開發方法采用“實踐專家訪談會”。通過此開發技術獲得的課程既遵循了人的職業成長規律——由簡單到復雜、由外圍到核心，又滿足了綜合職業能力的提升，增強了學習者的求知求技動力。如，食用香精調香技術專業的核心課程為《食味生香》，其中包含12個工作任務，每一個工作任務都是以食品為主線，用趣味詞語設計學習任務，如，“面面俱到”（面制品）、心心相飲（茶香精）等，在“做中學”而習得香精香料的品香、調香技術及相關知識。