“類現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的實踐探索

胡學(xué)蘭

二十一世紀(jì)應(yīng)該是我國職業(yè)教育發(fā)展最迅速、最蓬勃的時期，國家對職業(yè)教育的各項政策和措施高頻推出，令職教人歡欣鼓舞。《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)【2014】19號）指出：“推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”，“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人。”國家文件中涉及到中觀的人才培養(yǎng)模式要求，實屬罕見。同樣，我們看到：《2012年教育部工作要點》首次提出“開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點”。可以說為職業(yè)教育院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的途徑和方法提供了政策依據(jù)，也為職業(yè)教育深化校企合作鋪設(shè)了有效的政策平臺。接著，教育部以快節(jié)奏推出了2013年的“啟動現(xiàn)代學(xué)徒制試點”、2014年的“全面推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點”、2015年的“加快推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點”到2016年的“推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點”，可謂對“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的重視和推崇。從此，各職業(yè)院校紛紛開始了“現(xiàn)代學(xué)徒制”的探索之路。借著這樣的東風(fēng)，我校于2015年開始啟動了“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的探索之路。

一、對“現(xiàn)代學(xué)徒制”內(nèi)涵的理解

“學(xué)徒制”起源于中世紀(jì)，后復(fù)興于英國和澳大利亞，上世紀(jì)六七十年代以“雙元制”形式盛行于德國。學(xué)徒制在當(dāng)時是手工業(yè)行會組織的一個重要組成部分，更是技藝傳承的主要途徑。學(xué)徒以拜師為契約形式，立志在其所熱愛的行當(dāng)中，成為“他師傅那樣的師傅”，并刻苦求藝。師傅則通過手把手地技藝傳授，盡其所能把徒弟培養(yǎng)成行界的匠人。“現(xiàn)代學(xué)徒制”的提出，結(jié)合了古代學(xué)徒制與現(xiàn)代教育中的合理要素，對于解決現(xiàn)代職業(yè)教育課程所面臨的一些棘手問題具有重要價值。

所謂“現(xiàn)代學(xué)徒制”，是由企業(yè)和學(xué)校共同推進的一項育人制度，其基本內(nèi)涵是對建立在人身依附關(guān)系基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)學(xué)徒制的革新，它既保留傳統(tǒng)學(xué)徒制職業(yè)能力培養(yǎng)的優(yōu)點，又凸顯現(xiàn)代知識體系的優(yōu)勢。其目標(biāo)是解決企業(yè)用人需求，核心是立足學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)。核心要素（特征）包含：①學(xué)習(xí)某一職業(yè)或職業(yè)群（獲得從業(yè)資格），②行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、企業(yè)主導(dǎo)（責(zé)任、時間），③工作本位與學(xué)校本位學(xué)習(xí)相交替且有機聯(lián)系，④學(xué)徒與雇主簽訂培訓(xùn)合同或協(xié)議（明確培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、職責(zé)），⑤學(xué)徒獲得報酬（工資或津貼），⑥一定期限，⑦正規(guī)教育體系的組織部分，⑧外部法規(guī)制度有力保障。

上述對“現(xiàn)代學(xué)徒制”內(nèi)涵及特征的表達(dá)也是教育部對試點單位的試行要求，更是用來判斷或區(qū)分與其它人才培養(yǎng)模式不同的標(biāo)準(zhǔn)。有專家指出：我國當(dāng)前一些所謂“現(xiàn)代學(xué)徒制”的典型問題，有的在于不是“學(xué)徒制”，有的在于不“現(xiàn)代”。我們以為，建立“現(xiàn)代學(xué)徒制”其目的是要促進教育體系與就業(yè)系統(tǒng)的融合與協(xié)調(diào)，解決企業(yè)用人需求，提高企業(yè)的競爭力；立足為學(xué)生（學(xué)徒）職業(yè)生涯發(fā)展奠定基礎(chǔ)，促進職業(yè)認(rèn)同感的建立與發(fā)展。很明顯，上述8個要素還不足以表達(dá)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的本質(zhì)特征，而過多強調(diào)了外部環(huán)境，這必然給學(xué)校的試行帶來無法突破的障礙。事實上，從對試點單位的調(diào)研中，也進一步說明了上述8個要素的缺陷。

二、他山之石借鑒的局限

2013年末，教育部職成教司以專項形式對“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制理論研究與實踐探索”立項，含2個理論研究項目和8個實踐探索項目。在8個實踐探索項目的負(fù)責(zé)院校中，我們走訪了其中的兩所職業(yè)院校。從深入訪談中我們了解到，學(xué)校就如何實現(xiàn)“招工即招生、入企即入校、學(xué)徒即學(xué)生”等方面進行了頗具開創(chuàng)性的嘗試，取得了較好的效果，也得到了教育部及職教專家們的認(rèn)可。以其中一所高職院校為例，其主要做法是：針對企業(yè)的某個崗位（如，美容連鎖店店長）制定培養(yǎng)目標(biāo)，企業(yè)和校方共同從在職員工中挑選一部分人作為學(xué)員，這批學(xué)員既是學(xué)校學(xué)生又是企業(yè)員工，保證了教學(xué)對象的雙重身份；在教學(xué)中，實踐課程確保在企業(yè)實施，理論課程則由學(xué)校老師到企業(yè)或?qū)W校實施，學(xué)員最終取得高職院校的畢業(yè)證，同時可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，并適時委任為連鎖店的店長，派赴到全國各地的連鎖店負(fù)責(zé)管理和運營。由此可見，該院校的創(chuàng)新之處就在于“變老員工為新學(xué)生”或“對在職員工的學(xué)歷培訓(xùn)”。對于企業(yè)，這樣既保證了企業(yè)的正常運作，又激勵了有潛力或上進的員工，可謂盤活了資源；對于學(xué)校，加深了校企合作，強化了教師的專業(yè)實踐能力，提升了學(xué)校的影響力。應(yīng)該說這樣的校企合作育人模式是完全符合“現(xiàn)代學(xué)徒制”的8個核心要素。但從培養(yǎng)對象而言，似乎并不是“現(xiàn)代學(xué)徒制”倡導(dǎo)的育人方向，有“偷梁換柱”之嫌。

如此的操作模式也很難在中職學(xué)校復(fù)制。最大的障礙是中職學(xué)校的學(xué)歷對企業(yè)的在職員工毫無吸引力，把企業(yè)現(xiàn)有的在職員工轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校新學(xué)員是不可行的。換個角度，把中職學(xué)校的新學(xué)員轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)的真員工也不易，它是需要雙向選擇的，穩(wěn)定性不足，企業(yè)不樂意。可見，在中職學(xué)校開展“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的探索注定是艱難的。

三、“類現(xiàn)代學(xué)徒制”提出的背景

為了貫徹落實教育部提出和倡導(dǎo)的“加快推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點”工作的文件精神，我校在前期深入學(xué)習(xí)和調(diào)研的基礎(chǔ)上，于2015年5月正式開啟了“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點工作。參與本次試點的專業(yè)有：嶺南傳統(tǒng)文化工藝（廣彩玉雕）、食用香精調(diào)香技術(shù)、機器人應(yīng)用與維護、平面印刷傳媒技術(shù)等四個專業(yè)。

遵循“校企共同育人”的理念，專業(yè)負(fù)責(zé)人與多家企業(yè)開展了“合作育人”的研討。各方調(diào)研結(jié)果基本一致，即企業(yè)方普遍認(rèn)同“現(xiàn)代學(xué)徒制”好，但行動動力不足。主要原因歸納有三：一是付出與產(chǎn)出不對等。企業(yè)是以營利為目的的，成本是首要的經(jīng)濟考慮，與學(xué)生簽訂勞動合同、支付勞動報酬等，大部分企業(yè)有顧慮。二是責(zé)任與壓力太大，存在風(fēng)險且不值得。三是初中畢業(yè)生年齡小，管理難度大，擔(dān)心影響企業(yè)生產(chǎn)的正常秩序。企業(yè)主的上述顧慮是事實，也可以理解。至此，我們試點工作的第一步就遇到了困難。對照“現(xiàn)代學(xué)徒制”8個核心要素，我們?nèi)鄙倭恕捌髽I(yè)主導(dǎo)”、“合同”、“報酬”及“外部法規(guī)制度”等多個要素的保障，按照專家的說法，這樣的實踐應(yīng)歸之到“非學(xué)徒”的“偽版”行列。

事實上，簽訂勞動合同對于企業(yè)來說，就意味著與之建立了雇傭關(guān)系，企業(yè)作為雇主就應(yīng)承擔(dān)勞動者的所有福利，包括勞動報酬。而對于校企聯(lián)合培養(yǎng)的學(xué)生（學(xué)徒），始終存在著“雙向選擇”的風(fēng)險，企業(yè)出于成本或效益的考慮，對與學(xué)生（學(xué)徒）簽訂勞動合同是有疑慮的，況且，大部分中職學(xué)生也未達(dá)到簽訂勞動合同的合法年齡，這也是學(xué)校與企業(yè)在“合同”、“報酬”等方面難以達(dá)成共識的關(guān)鍵所在。其實，古代學(xué)徒制的徒弟在初學(xué)階段是沒有報酬的，不僅如此，徒弟還要給師傅學(xué)藝錢或其他孝敬費，只到能幫師傅“接活”了，師傅才給徒弟支付一定的報酬。因此，我們認(rèn)為讓學(xué)徒獲得一定的勞動報酬并非“現(xiàn)代學(xué)徒制”的本質(zhì)要素，不必強求。而說到外部法規(guī)制度就更不是學(xué)校或企業(yè)可為的事，而且在近期內(nèi)也等不到利好的消息。

針對上述問題，研究團隊展開了認(rèn)真的研討，大家一致認(rèn)為，我們不必要糾結(jié)于“現(xiàn)代學(xué)徒制”的8個要素，而應(yīng)該把目光聚焦到“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵上，要追求“神似”，而不是“形似”。我們采取了“形式上靈活，本質(zhì)上求同”的實施原則，并提出了“類現(xiàn)代學(xué)徒制”的概念、要素及實施方法，希望能突破“現(xiàn)代學(xué)徒制”在中職學(xué)校實施的一些瓶頸問題。

四、“類現(xiàn)代學(xué)徒制”的表述與特征

所謂“類現(xiàn)代學(xué)徒制”，即符合“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立了學(xué)校與企業(yè)的緊密合作，體現(xiàn)契約精神，實現(xiàn)工學(xué)交替、校企共同育人的人才培養(yǎng)模式。 “類現(xiàn)代學(xué)徒制”注重和突出“現(xiàn)代學(xué)徒制”的本質(zhì)要素，其體現(xiàn)在“校企共同育人”、“多方認(rèn)同的權(quán)責(zé)契約”、“明確的人才規(guī)格”、“體現(xiàn)職業(yè)要求的課程”、“工學(xué)交替的學(xué)習(xí)方式”、“獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書”及“技藝從業(yè)者的匠人品質(zhì)”等七個方面，簡稱為“七要素”。以上“七要素”即是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”的主要特征，也是“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵的“重中之重”，其中，“技藝從業(yè)者的匠人品質(zhì)”是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”最為倡導(dǎo)的價值追求。下面結(jié)合我校試點專業(yè)的實踐探索，對“七要素”作進一步闡述。

“校企合作育人”是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)的重要前提。所謂“校企合作育人”是學(xué)校和企業(yè)共同完成對技能型人才的培養(yǎng)，即學(xué)校與企業(yè)共同制定人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程、實施課程及人才評價等。我們說，職業(yè)教育沒有企業(yè)的合作是無根基的，只有校企合作育人，職業(yè)教育才能實現(xiàn)人才培養(yǎng)的社會性、職業(yè)性、針對性和實用性。基于前期的企業(yè)走訪，我們認(rèn)為，選擇企業(yè)伙伴很重要，而且要把握好如下幾點：一是要有一定的規(guī)模，二是應(yīng)具前瞻性的眼光，三是要有一定的社會責(zé)任感。比如，我校機器人應(yīng)用技術(shù)專業(yè)選擇了廣州市數(shù)控設(shè)備有限公司和廣州市數(shù)控職業(yè)培訓(xùn)學(xué)院，并與之簽訂了多邊合作協(xié)議。因兩者是從屬單位，我們的多邊合作有了牢固的鏈接。為培養(yǎng)“機器人應(yīng)用及維護”的緊缺專業(yè)人才，校企合作開發(fā)了《機器人操作與維修員》等多本培訓(xùn)教材，并安排專職師傅在企業(yè)為學(xué)生（學(xué)徒）指導(dǎo)跟崗學(xué)習(xí)。今年的8月，我校2014級機器人專42名學(xué)生（學(xué)徒）在企業(yè)跟崗學(xué)習(xí)了一個半月。師生均表示收獲很大，學(xué)生（學(xué)徒）學(xué)習(xí)的積極性和主動性也大大增強。

“多方認(rèn)同的權(quán)責(zé)契約”是校企行多方合作不可缺少的責(zé)任約束，與“勞動合同”有一定的區(qū)別，它不受年齡限制、不與酬金掛鉤，只是對多方應(yīng)盡職責(zé)的約定。如，培訓(xùn)合同或拜師協(xié)議等。我們認(rèn)為，“契約”是 “學(xué)徒制”與其它人才培養(yǎng)模式最根本的區(qū)別所在。“契”是古時用以辨明身份的物件，也稱“符”，雙方各持相同物件的一半，相認(rèn)時將各持一半的物件若吻合了，便身份確認(rèn)，即“契合”或“符合”。古代民間的學(xué)徒與師傅雖是口頭上的約定，即“默契”，也稱“無形契約”，但其信用卻十分堅固。“契約”不僅是師徒身份的界定，也是師徒義務(wù)和責(zé)任的約定，更是師徒情感的紐帶，古話說“一日為師，終身為父”就是就個理。為了強化師徒間的人身依附關(guān)系，明確彼此的責(zé)任和權(quán)益，我校試點專業(yè)都簽訂了“學(xué)校與企業(yè)的合作協(xié)議”、“學(xué)校與學(xué)生的協(xié)議”、“學(xué)生與企業(yè)（師傅）的培訓(xùn)協(xié)議”等。如，嶺南傳統(tǒng)文化工藝專業(yè)，因?qū)I(yè)的特殊性，企業(yè)方則是以工藝大師為代表，所以，“契約”發(fā)生在“教師與大師”、“學(xué)生與大師”、“學(xué)生與學(xué)校”等之間。為了進一步增強大師的社會責(zé)任感，我校舉行了隆重的“拜師儀式”，傳統(tǒng)的“三叩六拜”流程、師傅授予徒弟的證書和贈送給徒弟們的手信等環(huán)節(jié)都展示出厚重的儀式感，給參會的嘉賓及師生留下了深刻的印象。

“明確的人才規(guī)格”是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”重要特征。 “學(xué)徒制”最突出的優(yōu)勢是學(xué)徒對未來職業(yè)生涯的明確意識，目標(biāo)是成為“他師傅那樣的師傅”。因此，“育什么樣的人？”“傳什么樣的藝？”是“學(xué)徒制”育人成效顯著的關(guān)鍵之處，也是校企雙方必須要達(dá)成的共識。依據(jù)上述要求，學(xué)校試點專業(yè)負(fù)責(zé)人帶領(lǐng)團隊成員進行了深入的人才市場需求調(diào)研，較為準(zhǔn)確地鎖定了既適合中職學(xué)生層次需求又滿足市場用工需求的崗位及培養(yǎng)目標(biāo)。如，食用香精調(diào)香技術(shù)專業(yè)是針對香精香料企業(yè)的研發(fā)助理、質(zhì)檢員、銷售員等崗位制定培養(yǎng)目標(biāo)；平面印刷傳媒技術(shù)專業(yè)針對“準(zhǔn)機長”的崗位設(shè)立能力目標(biāo)，為學(xué)生（學(xué)徒）今后邁向“印刷機長”崗位（金藍(lán)領(lǐng)）打下了堅實的基礎(chǔ)。

“體現(xiàn)職業(yè)要求的課程”是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”的重要內(nèi)涵，也是“類現(xiàn)代學(xué)徒制”有別與“傳統(tǒng)學(xué)徒制”的重要標(biāo)志。課程在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，是支撐實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，是解決“學(xué)什么、怎么學(xué)”等核心問題的重要途徑。課程的設(shè)置及開發(fā)必須以人才規(guī)格為依據(jù)，必須與企業(yè)各方人員深入溝通，運用科學(xué)的開發(fā)技術(shù)，孕育出符合職業(yè)要求，遵循人的職業(yè)成長的核心課程。我們必須明確，“學(xué)徒制”是用于技藝的傳承，它一定是在長期的工作中習(xí)得，經(jīng)過完成一個又一個的工作任務(wù)使技能得到提升，經(jīng)驗逐漸積累，能力得到勵煉。而能夠?qū)崿F(xiàn)如此效果的課程，應(yīng)該首選“工學(xué)結(jié)合”課程模式，該課程密切了與工作體系的互動，其核心理念是“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)”；其開發(fā)方法采用“實踐專家訪談會”。通過此開發(fā)技術(shù)獲得的課程既遵循了人的職業(yè)成長規(guī)律——由簡單到復(fù)雜、由外圍到核心，又滿足了綜合職業(yè)能力的提升，增強了學(xué)習(xí)者的求知求技動力。如，食用香精調(diào)香技術(shù)專業(yè)的核心課程為《食味生香》，其中包含12個工作任務(wù)，每一個工作任務(wù)都是以食品為主線，用趣味詞語設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，如，“面面俱到”（面制品）、心心相飲（茶香精）等，在“做中學(xué)”而習(xí)得香精香料的品香、調(diào)香技術(shù)及相關(guān)知識。