大數據時代地方師范院校培養鄉村教師的供給側改革

于海洪+王殿東

摘要： 目前，地方師范院校在人才培養目標上城市化、功利化明顯，忽視了教育的城鄉統籌和廣大師范生要到鄉村就業的特殊性；在人才培養過程中，過于強調學科本位，忽視教師專業化培養；在人才培養的評價上，強調顯現的知識考核，忽視素養特別是以鄉村教育情懷為特征的農村教師的師德評價。問題主要表現在：重視“知識能力素質”忽視“戀鄉情懷”、重視“基礎教育的普適性”忽視“鄉村教育特殊性”、重視“教師教育理論研究”忽視“鄉村教師培養實踐經驗推廣”等問題。針對這些問題，長江師范學院繼承陶行知先生鄉村教育理論和涪陵縣立鄉村師范學校傳統，提出了適合地方師范院校培養專業化鄉村教師的“供給側”改革思路，明確了鄉村教師培養目標，形成“學科教育+教師教育+戀鄉教育”融合的人才培養模式。主要措施有：（1）建立高等學校、政府、城市優質中小學和農村中小學組成的UGSS教師教育共同體，優化地方師范院教師接觸農村基礎教育的方式與途徑，促進教師對農村基礎教育的系統性研究，提升高校教師對鄉村教育的認識水平、情感態度和實踐行為。（2）系統優化教學內容體系，形成“學科課程+教師教育課程+戀鄉情懷教育課程”的課程體系，圍繞四個維度進行教學與評價：即，會研究，厚底蘊，強理性，愛家鄉，使教師在成長過程中逐步成為鄉村教育專家。

關鍵詞：教師教育；“鄉村教師”；本土化培養；供給側改革

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0062-06

目前，地方師范院校受到多重挑戰，既要接受“師范教育”向“教師教育”轉化過程中帶來的教師教育價值取向的沖擊，又要接受大數據時代帶來思維變化的沖擊；在未能有效解決師范教育中所存在的學術性與師范性之爭的問題下，又遇到了“教育信息化是教育改革的本質還是手段”的爭論[1]；在城市化進程還沒有完成的情況下，又遇到了鄉村教育改革與鄉村社會發展不相適應的瓶頸。受高校評價導向的影響，教師教育城市化明顯，對鄉村教師培養缺乏“本土化”的思考，表現出鄉村教師培養標準、課程設置和教學內容等針對性不強等問題，體現在鄉村教師“水土不服”、缺少“鄉村教育情懷”，鄉村教師教育無效供給偏多。為了解決這些問題，我們從體制機制、平臺建設和課程體系三個方面，深化鄉村教師教育供給側改革，推行鄉村教師教育本土化人才培養模式。

一、鄉村教師培養實踐中存在的問題

基于當時我國的現實，20世紀20年代興起“從教育農民入手、改進鄉村生活和推進鄉村建設”的鄉村教育運動。陶行知、梁漱溟、晏陽初、胡適、雷沛鴻和黃炎培等從不同角度提出了發展鄉村教育的理念、思路及辦法。黃質夫、晏陽初先后創辦鄉村師范學校，陶行知創辦了平民學校，1931年重慶涪陵有識之士創辦了涪陵縣立鄉村師范學校。由于學派、觀點眾多，加之客觀形勢的變化，鄉村教育運動可以說以失敗告終。新中國成立以來，我國大力推動鄉村教育，重視師范教育的地方性，鄉村師范教育為鄉村教師的培養做出了歷史性、不可替代的貢獻。但改革開放后，特別是從“三級師范”體系改為“二級師范”體系以來，實踐上鄉村師范教育被“淡化”和忽視，理論上也存在著很多爭論。鄉村教師培養走什么路，培養目標是什么，是迫切需要解決的問題。

從教師教育視角看，20世紀中葉掀起了教師專業化的浪潮，“Normal School”逐漸被“Teacher Education”所取代。美國學界提出教師職業具有“雙專業”屬性，為平衡學術課程與專業課程的關系提供了理論依據[2]。所謂的教師教育“雙專業”是指教師應同時具備專業知識與學科知識，即在教師教育過程中，專業教育與學科教育應皆備[2]。雖然如此，在科學主義、學科本位特別是工業化對人才知識結構需求的影響下，高校人才培養仍然是學科導向，師范生的課程仍然偏向學科的學術型課程，教師教育課程設置和教學能力訓練明顯不足的局面沒有被打破。為了解決這個問題，發達國家在教師教育的教學實踐中，通過“延時性、后續性”的供給來解決教師教育課程不足的問題取得了成功。但在當下鄉村教師的地位狀態下，這個經驗對鄉村教師培養沒有借鑒意義。如何培養鄉村教師，還存在一些問題。

（一）重視“知識能力素質”忽視“戀鄉情懷”

在鄉村教師培養上，重視“知識能力素質”忽視“戀鄉情懷”，仍然停留在“戀鄉情懷”與“知識能力素質”的誰先誰后、誰主誰次的討論中，并未能認識到二者都是不可或缺的要素，是需要齊頭并進和有效融合的兩個方面。鄉村教師既需要具有“戀鄉情懷”的特質又需要具有扎實的知識、較強的能力和較高的素質，二者沒有主次之分也沒有先后之別。根據我國鄉村教師教育的實際，我們在明確鄉村教師“本土化、開放性、實用型”特征的基礎上，從鄉村教師培養的供給側著手改革，一方面改革教師教育課程，加大教育學科類課程的比例，賦予教育專業課程與學科專業課程同等重要的地位。另一方面創新教師教育體制，逐步實現“學科專業+教育專業”融合的培養模式，以滿足“雙專業”的培養要求，更強化以增加鄉村教育情懷的師德教育[3]。

（二）重視“基礎教育的普適性”忽視“鄉村教育特殊性”

當下，基礎教育需要的專業化教師，基本要求是知識面寬、教育教學能力強、教師素質高，這可以說是對專業化教師的一個“普適性”要求。但是具備這樣條件的教師能否到鄉村工作？到鄉村工作能否適應？這些都是以培養鄉村教師為己任的地方本科師范院校必須思考的現實而具體的問題。根據我們利用佰思軟件的網絡調查和統計，2012年以來鄉村教師流失率超過30%，超過六成的鄉村教師希望流動到城市任教，在師范畢業生就業去向調查中，只有5%的畢業生選擇可以到鄉村任教。光明日報2015年曾經報道過，鄉村學校教師“水土不服”現象突出，鄉村學校“引進的‘高資格教師難以融入農村的平淡與貧窮，更不知如何與叛逆的留守兒童溝通”。用“培養基礎教育的普適性理論”培養不出優秀的鄉村教師是不爭的事實。不能說特殊性比普適性重要，但二者都忽視不得，必須堅持二者的有效統一，既要培養出能夠教得好的鄉村教師，更要培養出下得去、留得住的鄉村教師。

（三）重視“教師教育理論研究”忽視“鄉村教師培養實踐經驗的推廣”

理論層面往往更容易說服教育決策者和研究者，因此人們往往重視理論研究，認為理論是“高大上”的，忽視了沒有實踐的理論是“空洞乏味”的。在鄉村教師教育改革過程中一味堅信理論的完美，而忽視了現實的殘酷，只有理論卻忽視實踐經驗推廣是無益于問題的解決。在鄉村教師培養這個問題上，我們既要注重理論的構建，更不能忽視實踐的推廣。根據我們對鄉村教師全方位的隨機調查，發現鄉村教師培養存在的問題多半是實踐層面的。目前存在的問題主要體現在：第一，鄉村教師的學習習慣、素質養成仍然讓人擔憂。目前的鄉村教師不愛學習、不想學習比較普遍，除了有幾本教學參考書外，幾乎沒有其他的書刊；普通話、“三筆字”等教師基本素質普遍偏低。分析原因，考取師范院校的學生一般是學習方法不太得當或者投入不足的那部分中學生；而高校中學習最優秀的學生不是考取研究生就是考取了公務員，到中小學一線當教師的又是學習方法不得當或者投入不十分足的大學生。第二，培養鄉村教師的高校一般是地方本科師范院校，更多是“新建本科院校”，本身辦本科的經驗就不足又不安心和集中精力辦師范本科。教育部多次強調，師范院校不允許“摘帽”更名，但是師范院校還是紛紛要求“更名”和“轉型發展”，這種勢頭無形中降低了培養專業化教師的積極性、主動性。原因是這些高校既受“評價”的沖擊又受“升大”的誘惑。不同版本的高校排行榜均是典型的“科研+教育GDP”導向，這種不恰當的評價對地方師范院校內涵發展特別是教師教育沖擊巨大，教師以“承擔重大項目，發表權威論文”為重、學生以考取研究生為榮；不論是什么類別的本科院校，強大的誘惑就是“升格”成為碩士權授予單位、博士權授予單位、成為“大學”，教師教育發改革藍圖雖然很好，但是抵不住師范院校轉為綜合性大學誘惑的沖擊。轉型的地方師范院校沒有把注意力聚焦在師范專業上，有一所名曰第二師范學院的高校，幾乎沒有師范專業，師范生占比不到5%。他們不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這與教師教育改革的宗旨是背道而馳的[4]。第三，鄉村教師這個職業對學生的吸引力不強，免費師范生政策沒有促進鄉村教師隊伍建設。過去認為教師職業比較穩定，自愿報考師范專業的優秀學生比較多。但是現在，許多青年不到萬不得已是不會當教師的[4]。以重慶市云陽調查為例，2014年以前選招大學生分配到村校簽約后未到崗的占28%，到崗后辭職的占25%[5]。《人民日報》曾在2011年調查了181名首屆免費師范生的就業意向，6.6%的人選擇了“北上廣深”，58.0%的人選擇了“省會級城市”，沒有人把“農村”作為意向工作地點。2014年實際就業情況也印證了調查結果。17個省、市和自治區首屆免費師范生就業的追蹤數據顯示：在4623名畢業生中，只有4%左右的畢業生到農村任教，其中竟然有10個省出現農村零就業現象[6]。

以上問題不解決，鄉村教師的培養問題就不能得到解決。地方本科師范院校要提高人才培養質量是沒有異議的，但人才培養質量是“復合概念”，其中包含很多不確定要素和因素，因此就必須圍繞這些要素進行改革，這些要素事實上就是供給側。從供給側著手，培養既有“戀鄉情懷”，又能把所學的知識、訓練的能力運用到廣大農村教育上的“實用人才”。

二、大數據時代與鄉村教師的職前培養體系

無論是教育還是其他領域，人類總是“在無法獲得實證數據的時候純粹依賴經驗、理論、假設和價值觀去發現未知領域的規律”[7]。當教育處于大數據時代，人才培養目標都是動態的，實現人才培養目標的途徑必然會是創新和與時俱進的。在這樣背景下，探索鄉村教師教育培養路徑成為必要和可能。我們從鄉村教師教育培養的體制機制、平臺、教學內容等三方面探索改變供給（鄉村教師培養分職前和職后兩個大階段，本文討論的是職前部分，也就是入職時鄉村教師應該實現的目標及實現的路徑）問題。

（一）大數據時代的教育時空與鄉村教師培養的機制

傳統的教師教育通常以特定的教室為授課地點，且在固定的時間內進行學習。在大數據時代，生產的科技化、生活的網絡化、生存的娛樂化，閱讀的快餐化、學習的泛在化、教育的理想化，給教師教育供給改革帶來機遇和挑戰。如果仍然沿用傳統的教學模式和管理模式提供教育供給那就會遇到挑戰。師范生一年的學習時間不足200天，寒假暑假和中小學同步，三下鄉也沒有接觸鄉村教育。從時間供給上看，這對于培養一個有鄉村教育情懷的專業化教師是遠遠不夠的[1]。如果拓展教育時空，通過在體制機制上深化改革，那么大數據給我們帶來的就是機遇。因此，我們提出了“達標+”的雙專業融合的培養目標，制定標準，理順機制，取得了預期的成效。

一方面，研制鄉村教師本土化培養的執行標準。依據通用的教師專業標準，結合在重慶、貴州、云南、甘肅等省（市）調研鄉村教師需求的成果，從教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個領域構建了師范生的能力矩陣，在知識、能力、素質三個層面明確了鄉村教師的培養規格，形成了專業性與鄉村情懷并重的鄉村教師本土化培養標準。

另一方面，完善鄉村教師本土化培養的運行機制。成立統籌教師教育資源的專門機構（教師教育學院）、教師教育決策組織（以學校主要領導為主任，相關職能處室、師范專業的教學院院長為成員組成教師教育工作委員會）、教師教育咨詢機構（由中小學校長、教研員和教育學者共同組成教師教育專家咨詢委員會）、教師教育學科研究組織（渝東南教師教育研究中心，2016年確定為重慶市教育智庫——重慶教育改革研究中心）等專業化組織，在鄉村教師培養改革的理論準備、決策咨詢、實踐操作等各個環節構建起了完善的運行機制。

（二）大數據時代教育技術與鄉村教師本土化培養的平臺

大數據不僅把全球卷入了一個以數據、數據分析與預測為特征的時代，而且也帶來了學習和思維的革命，給信息化教學提供了方便條件，使教育過程中的資源觀、教學觀、學生發展觀等都發生了變化，導致研究領域、關注度等深刻的變革。有學者曾指出大數據時代的到來，讓所有社會科學領域能夠借由前沿技術的發展從宏觀群體走向微觀個體，讓跟蹤每一個人的數據成為了可能，從而讓研究“人性”成為了可能，而對于教育研究者來說，將比任何時候都更接近發現真正的學生[8]。翻轉課堂創造了人性化學習方式，學生在家觀看教學視頻，可以根據個人需要有一個自定進度的學習。薩爾曼·可汗發現，那些在某個或某些概念上多用一點點額外時間的孩子，一旦理解了概念，就會很快進步[9]。

有這樣的技術是不是就能夠解決鄉村教師培養的問題呢？事實告訴我們，這些只解決了外部“條件層面”的問題，有時還加重了“離鄉教育”，加大了城鄉的差別。那么，怎么解決這個問題呢？我們創新了教師教育共同體，構建了由高校、地方政府、城市中小學和鄉村中小學組成教師教育共同體（UGSS）的鄉村教師培養平臺。首先是通過“合約形式”組建UGSS教師教育共同體。目前組建的是1所高校14個區縣30所城市中小學和60所農村中小學的教師教育共同體，共同體成員中通過合約明確各自權利和義務。其次，建立大數據信息化管理庫。通過信息化提高管理的科學化，堅持線上線下并用、線上線下結合，解決“山高路遠，信息溝通不暢”等問題。在UGSS平臺中，地方政府統籌轄區內的基礎教育師資，提出本轄區對鄉村教師在質和量方面的需求；長江師范學院牽頭制定并落實既符合地方鄉村教育發展要求又能促進師范生專業成長的培養方案，其中包括設計與中小學放假錯開的“小學期”；城市優質中小學通過名師和教學能手在“小學期”內指導師范生的專業實踐，提升師范生的教學能力；師范生到鄉村薄弱學校進行為期半年的、理論學習與實踐鍛煉一體的專業實習，一方面將鄉村薄弱學校的教師換崗到“UGSS 教師教育共同體”接受培訓，提升鄉村教師的學習素養和知識水平，另一方面感受鄉村教育，提升鄉村教育情懷，促使畢業后能夠到鄉村從事教育工作。

信息化管理平臺是把上述的工作（問題、任務、要求等）、業績（教學案例、教學反思、教學總結）等成果集中起來，一方面調度當下，線上辦公，確保信息暢通和信息“保真”，另一方面為下一輪的鄉村教師培養提供案例資源支持。

（三）優化本土化培養的課程體系，促進鄉村教師核心素養的實現

大數據時代早已將全球范圍的知識、文化融為一個看似整體而又分散的“知識團”，學生學習的知識不局限于本民族所特有的知識與文化，更可以說是多元文化知識的學習，了解不同種族、階層、語言等多樣化的文化知識，完善自我的知識體系以應對不斷變化的全球多元文化[1]。由此也帶來了對人才評價標準的變化，強調對核心素養的評價。在這樣的背景下，對鄉村教師的培養來說，并不是簡單的“學科學術目標+教師專業技能目標”，還應該探索鄉村教師的核心素養。在培養過程中，在不減少正常的教學內容、不降低原來的教學要求基礎上，增加“戀鄉教育”內容，即通過增加課程、優化內容，加強學生鄉村情懷養成教育，形成鄉村教師特有的核心素養。

首先，強化思想政治課程對學生鄉村情懷養成的主渠道作用，同時將師德和鄉村情懷等嵌入其它各類課程；專業課程內容緊密對接鄉村教育課程內容，鄉村教育案例融入教師教育課程；增設“教育實踐與體會”“鄉村社會與教育發展”“區域文化與認同”等領域的課程；舉辦鄉土鄉情教育專題講座、美麗鄉村教師主題活動，聘請優秀中小學教師“現身說法”，開展鄉村薄弱學校調研交流等活動。形成了“學科專業+教師教育+鄉土文化”的鄉村教師本土化培養課程體系。

其次，強化教育教學的鄉村情感的陶冶功能。編寫各類課程的案例集，以案例教學激發學生的鄉村情懷；挖掘教學內容中的情感資源，以引導學生鄉土情、教育情的養成；融合教師的自我閱歷、專業知識與學生的生活經驗精講課程內容，豐富學生的情感；組織學生深入鄉村學校課堂開展教學實踐，參與留守兒童之家的建設，投身鄉村兒童課業輔導等鄉土教育教學活動，培養學生扎根鄉村教育的品質。實現學科知識與鄉土情懷的融合培養。

三、大數據時代鄉村教師本土化培養的供給側改革

什么是本土化？有的學者指出：鄉村教師本土化培養，是指培養和培訓基于相似的文化背景、血緣關系、生活習慣，具有共同的地域認同、身份認同、價值認同的本鄉本土的鄉村教師[5]。目前，我國本土課程教學論建構的基礎也已經基本具備[10]。我們認為要創新“本土化”，既要有戀鄉情結，重視鄉村發展，關心農村教育情懷，著眼當前實用；又能夠掌握現代科技，展望末來有發展。法國哲學家庫森早就說過，有什么樣的教師，就有什么樣的學校，有什么樣的學校就有什么樣的教育，有什么樣的教育就可以培養出什么樣的人才[11]。鄉村教師不能成為“落后”的代名詞，鄉村教師本土化培養不是向落后看齊，不是向貧窮妥協，要堅持將鄉村教師培養成最優秀的人才。因為，有了鄉村教師的優秀，才能辦好鄉村教育進而促進鄉村社會的發展。

如何才能把培養優秀鄉村教師的設想落到實處呢？進行供給側改革應該是首選項目。所謂供給側改革就是要遵循地方本科師范院校自身發展的邏輯，回歸教師教育的根本，以科學理性思維重新審視鄉村教師培養問題，以高質量的鄉村教師教育產品滿足鄉村社會對鄉村教育的需求。

地方師范院校自身發展邏輯就是要堅持教師教育的傳統和優勢去轉型發展加快發展。要發揮學科齊全的優勢，發揮與地方關系密切的優勢，發揮教師教學能力強的優勢，也要認識到學科特色不明顯、教師服務產業能力不足、教育理論與現實結合不夠等問題，在堅持做精教師教育、弘揚教師教育特色的前提下，積極穩妥地推進包括教師教育專業在內的轉型發展。

回歸教師教育的根本就是要以堅持培養下得去、干得好、留得住的專業化教師為根本任務，既要堅持教師教育通用標準，也要凸顯鄉村教師的特殊需求，特別要加強教師教育為農村服務“魂”的基因注入。注意夯實鄉村教師本土化培養的實施載體，推行師范生的“雙導師制”，強化學生本土化成長的指導環節；實行基礎教育實踐導師與師范院校理論導師合作的團隊化教學，創新學生綜合素質培養的教學組織形式，延伸學生專業視野的拓展渠道；開展“早講晚練”強化“三字一話”技能，堅守學生教學基本功訓練的傳統陣地；訓練師范生既能夠制作教具、掛圖，又能夠運用現代信息技術；舉辦常態化的教師技能競賽，做實師范生教學能力演練的競技平臺；讓師范生有義務意識，同時也要建立師范生學習積極性提升的激勵機制。

以科學理性思維重新審視鄉村教師培養問題，就是要思考時代變遷賦予鄉村師范精神本土化的新內涵，改造、發展20世紀初發端的鄉村師范教育精神。傳統的鄉村師范教育精神，倡導熱愛鄉土、適應鄉土、佑啟鄉土、改造鄉土，為鄉村培養實用型師資，那是針對當時農業社會為主體、以農業生產為主的時代背景。當下已經進入知識經濟、數字化時代，需要將上述理念時代化。教師培養的本土化就是鄉村師范精神的時代化，鄉村教師的本土化培養應與本土經濟發展特別是教育發展契合，強化對本土資源的利用，對本土教育的認同，對本土教育狀況的研究，對本土教育問題的破解，將專業知識教學、教師技能培養與鄉村情懷養成融為一體，注重增進學生的鄉土意識與品質，用本土方式生成學生的教育認知，強調學生教育理念、教學技能對鄉村條件的適應與引領。

強化“戀鄉教育”不能忘記教育現代化和信息化。信息技術變革及大數據的時代使得教育不再局限于課堂教學，實現了教育的在線化與網絡化，各類網絡課程、名校公開課的興起極大拓寬了教學模式與教學方法，為鄉村教師培養方法提供了多元化的選擇，大量的視頻資料，給美化鄉村提供了可能。我們挖掘鄉村教育資源，提供視頻資料、微信、微博等形式把美麗鄉村展現給學生，讓學生認識到，農村不是貧窮的代名詞，而是有美麗的一面，在教學過程中，注意把“欠發達”地區改稱“后發達地區”，讓學生們在潛移默化中產生“戀鄉情懷”。比如，把“它是中國最窮的地方，但是比“某”地要美10倍”的視頻資料通過微信、拇指課堂等形式傳播給學生，學生受到心靈的啟迪，精神的震撼，收到了意想不到的效果。

總之，要厘清在大數據時代下鄉村教師教育培養的供給側改革的進路，從理念上重塑和發展鄉村師范教育精神，從定位上重筑鄉村師范教育的本科定位、全科定性、鄉村定向的格局，從制度上重建鄉村教師教育的治理結構，切實充分利用各種現代教育手段，多種供給方法，實現“專業化教師+鄉村教育情懷”的人才培養目標。

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