論本科教育的目標與通識教育的價值

王曉陽+王紫怡

摘要： 從學生的角度，特別是學生認識自我的角度闡述了本科教育的目標。這一目標就是幫助學生發現自我。通識教育作為普遍知識的教育、融會貫通的教育、人類文化遺產的教育，可以最好地幫助學生實現這一目標。為了實現學生發現自我的目標，通識教育與專業教育還具有不同的價值。而要實現這一目標，“獨立精神、自由思想”是其基本的，也是最重要的前提。只有使本科教育聚焦于這樣基本的、本真的目標，才能使我們的教育取得最好的效果和質量。

關鍵詞：本科教育；目標；通識教育；專業教育；獨立精神；自由思想

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0004-06

在我國，以往關于高等教育目標的論述，多立足于國家和社會本位的目標表述，諸如“建設者與接班人”，“培養和造就一大批拔尖創新人才、數以萬計的高級專門人才和數以億計的高素質勞動者”的表述，等等。從國家和社會立場出發，提出這些宏觀的、一般性表述，當然是正確的、重要的，但對于高校，對于處于教育一線的廣大教師和學生，為更好立足學生個體特性，進行因材施教，使學生獲得更好的成長，則需要對本科教育目標，對高校學術環境建設、課程建設，開展更微觀、更深入、更多角度的討論。這樣的討論對于微觀教育教學過程的健康開展，具有十分重要的意義。以下筆者即從這樣的微觀角度出發，提出自己的思考和觀點。

一、什么是本科教育的目標？

我們的本科教育目標究竟應當為何？本科教育究竟應當怎樣既不同于中小學教育，又不同于之后的研究生專業教育或職業實踐？英國牛津大學學者帕爾菲曼指出，如果本科階段只一味追求狹隘的職業化教育故而只是傳授技能，或僅僅要求學生死記硬背那些講義，那么，高等教育就無可辯駁地成為中學的延伸，成了教育的第三個階段，或者成人教育，而不是高等教育[1]。

帕爾菲曼進一步指出，高等教育，無論發生在哪個學科，都意味著個體交往能力及敏銳的批判意識（綜合、分析、表達）的發展，要為終身學習能力及職業變更做準備。而這都需要通過自由教育或通識教育來完成。

著名哲學家懷特海指出，“在中學階段，從智力培養方面來說，學生們一直伏案于自己的課業；而在大學里，他們應該站立起來并環顧周圍”。“智力培養是大學教育中的一個方面，在這里，理論興趣和實際功用相一致……真正有價值的教育是使學生透徹理解一些普遍原理，這種原理適用于各種不同的具體事例”[2]（P47-48）。

懷特海還指出，“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才”。“我們必須要記住，自我發展才是最有價值的智力發展。這種發展通常在16歲和30歲之間發生”[2]（P1）。學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。

布魯貝克也指出，“對普通教育持廣闊觀點是必要的，因為一個人必須不僅為工作做好準備，而且要為工作變換作好準備。普通教育和職業教育必須攜手并進”[3]（P95）。

我國著名教育學家顧明遠先生指出，“高等教育不僅要培養專門人才，而且要培養具有較高文化素養的全面發展的人才”[4]。而這顯然是通識教育的使命。

可見，本科教育的目標，首先是通識教育的目標，即通過廣泛的知識涉獵，促進智力發展，特別是批判性思考能力的發展；其次才是某個專業領域深入的學習。在我們的高等教育實踐中，重點在專業教育，而不是通識教育，這是一個錯誤的取向。即使在專業教育中，我們也要貫徹通識教育的要求，而不是狹隘、片段的專業教育，要做到兩者相互結合。

筆者以為，實現上述通識教育的目標，最終要落實到使學生認識自己。認識自己是大學本科教育的首要目標。“認識你自己”，最早出現在古希臘德爾斐神廟入口處，后來成為蘇格拉底哲學最核心的目的。蘇格拉底認為，沒有經過反思的生活不值得去過。這一信條，與中國《大學》中“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”具有異曲同工之處。

潘懋元先生也認為，“長期以來，我們忽視了對作為教育主體的大學生學習的研究，忽視了從教學的本源上去解決質量問題”[5]，要使“大學生正確認識自己的學習特點、學習方式，從而能夠結合大學教學的基本特點，在學習活動中選擇合適的學習策略，培養起大學學習中不可或缺的自我管理的學習能力”。

美國教育學家肯·貝恩認為，“大學生的首要目標是激發大腦的活力，而不是追求優異的學習成績或僅僅混個大學文憑”[6]（P7）。“要激發創造力，必須首先了解自己，包括自己的優點和缺點，必須學會整合自己的能力，訓練它們相互支撐”[6]（P15）。“我希望每個人都立志把握自己的人生，抵達自己的靈魂深處，拷問自己究竟是誰、擁有什么，然后學著發揮這些內在力量”。“學會自我對話，發掘自我，拋棄陳舊死板的東西，強化利用自己身上那些獨特、美好、有用的特質”[6]（P14）。

他還指出，“最重要的是審視自己及自己的行為方式，熟悉所有事物在你大腦及想像中呈現的方式，找出一天中什么時候你的工作效率最高，什么能激發你的動力，找出自己的激情所在”。“看看激發你的動力的是憤怒還是平靜？你是不是想證明別人錯了？你的內在需求是什么？”“這不是為了成功，也不是為了出名，這些都不重要，重要的是滿足自己不斷成長的需要。分數無關緊要，一切都源自學習、創造和成長的內在需要”[6]（P14）。

認識自己不是不管社會需求，不是孤芳自賞，不是鉆牛角尖。認識自己是指認識在自然界、社會整個大的坐標系中的自己，認識自己與自然、社會、他人的關系。因此，認識自己的同時，需要認識自然、社會，最終落腳點是自己的成長、進步，最終成為對社會有貢獻和作用的人。認識生物與心理意義的自己，認識自己的個性特質、能力素質、心理傾向以及成長路徑、資源與潛力、方向——只有具有了這樣清晰的自我意識，才能最終對社會做出最大的貢獻。

認識自己既非資優學生的特權，也非家庭背景優越孩子的特權。有些人高富帥，環境優越，自視甚高，可能成為進步的包袱和羈絆，但也可能順勢而為，更上一層樓。有些人矮窮矬，環境貧陋，可能流于自暴自棄，但也可能逆風飛揚，艱苦奮斗，取得成功。

認識自己不是一蹴而就的過程，而是一個不斷探究，不斷試驗的過程，甚至是一件貫穿一輩子的事情。在大學時期，學生應接觸多種多樣的知識領域，從事多樣活動，看看自己對什么樣的事情感受深刻、發生共鳴，最終發現自己的興趣所在，努力發展為自己的志趣，最終建立為自己的志業。如果一直渾渾噩噩，或者對環境窮于應付，被動反應，則只可能成績平平，也始終發現不了自己潛力所在，從而庸庸碌碌，一事無成。為此，有時候學生需要打破常規，有勇氣走不一樣的路。

認識自己當然也不只是學生自己的責任。標榜以育人為本的大學管理者、教師對于學生的自我認識應當發揮積極作用。美國學院與大學協會（AACU）本科生課程手冊中指出，設計本科課程的最大挑戰，是怎樣吸引具有不同的知識、技能與能力水平的日益多樣化的學生群體，提供給他們相關（involving）、賦權（empowering）與富于啟發（enlightening）的學習經驗[7]。這雖然很難，但也是大學存在的首要理由和最大責任。

二、通識教育的意義與價值

關于通識教育，學界進行了很多的研究與討論。結合高等教育史上的著名論述，筆者認為，通識教育主要有以下基本含義：

1. 通識教育是關于普遍性知識的教育

紐曼指出，大學是進行普遍知識教育的場所[8]。普遍性知識是相對于特殊知識而言的。因此，他進一步指出，“一種教育的目的是哲學性的，另外一種教育的目的是機械性的；一種要達到普遍的觀念，另一種致力于特殊的東西......我只想說，知識按其程度變得越來越特殊時，它也就不再是知識了”[3]（P88）。

普遍性知識主要是理論知識。理論知識能夠解釋與說明很多特殊現象。因此，“理論教育是自由教育的核心，因為它擴大了人的想象中的行動范圍”[3]（P82）。

關于普遍性知識教育的意義，說到極致的是艾德勒和赫欽斯。“自由教育具有內在的理智特性，這一點是毋庸置疑的。艾德勒（1942）指出，自由教育的目標，對于一切人在任何時間和任何地方，都是相同的”[3]（P83）。赫欽斯則提出著名的三段論，“教育意味著教學，教學意味著知識，知識就是真理。真理是任何地方都相同的”[9]（P39）。

在中世紀大學，普遍性知識主要包括文法、修辭、邏輯等“三藝”，此外還包括數學。這些知識的確有相當的普遍性，在任何國家大學的教學都是一樣的。

2. 通識教育的目標是達到融會貫通的認識

通識教育的一個目標是觸類旁通、融會貫通。布魯貝克指出，“今天人們重視使一個人的高等教育達到某種程度的統一，獲得某種統一的世界觀”[3]（P97）。面對大學知識分割、專業化的發展，認識自然、社會、人文知識之間的聯系具有特別重要的意義。

要達到貫通的認識，教學方法是關鍵。哈佛通識教育紅皮書指出，“通識教育與專業教育的區別都不在教學內容上，而在方法和觀點上”。“專業主義作為一種教育力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關系的理解”。“年輕的化學家在文學課上以及年輕的作家在化學課上都會感到非常不舒服，只要這些課程的首要目的是訓練那些將繼續深造的專家，而不是提供對化學科學或文學技巧等的基本理解”[10]（P43-44）。

因此，“通識教育也應該被看做一個有機的整體，它的每一部分都在講述同一個主導思想，并為同一個目的服務”[10]（P44）。

尤其是在面對真實世界的問題時，“在處理復雜的和動態的情境時，我們需要關聯性的思維，那種可以跨越各領域的思維”[10]（P51）。例如，在工程教育領域，近些年提出了“大工程觀”，是主張用系統工程方法考察工程教育問題的一種理念。這種教育理念反映了科學、技術和人文相互滲透相互融合的趨勢，同時也迎合了現代工程的實際需要[11]。

由于大學專業教育中也應當貫穿通識教育的要求，因此，通識教育并不等于大學基礎課教育。

3. 通識教育的內容主要是共同文化遺產

人類共同的文化遺產一般分成自然科學、社會科學和人文科學三個部分。自然科學側重于描述、分析和解釋，人文科學側重于評價、判斷和批評（例如忠奸善惡）。在自然科學中，陳述被判斷為“正確的”或者“錯誤的”，在人文科學，結論被判斷為“優”或“劣”[10]（P46）。

“在自然科學中，目前關于真理的認識是建立在以往科學發現的不斷累積的基礎之上的，在所有事件中，都存在對科學真理的共識，但是在社會、人文領域，通常無法就任一特定時刻的充分根據達成共識”[10]（P48）。

從這里我們可以看到，通識教育并不等于人文教育。通識教育既包括古典人文教育，也包括現代數學、科學教育。在古典人文教育方面，更多強調保存和傳播知識。而現代科學教育方面，則還強調發展知識。這點是和紐曼時代不一樣的。促進知識進步既是現代大學特別是研究型大學的重要任務，研究式、發現式學習也是通識教育的重要內涵。

4. 通識教育是實現社會有機團結的基礎

在發起哈佛通識教育紅皮書研究時，哈佛校長科南特希望那些即將離開中學或者馬上要上大學的學生能夠“對他們將要共同擁有的社會有一種共同的理解”。“紅皮書傳達的信息非常清楚，美國中學后教育和高等教育應當為一個多元人口群體提供一種共同的基礎教育和思想”[12]。

科南特進一步指出，“通識教育問題的核心在于自由傳統和人文傳統的傳遞。這些教育目標本身并沒有創新，20世紀美國的創新之處就是這些教育目標被應用到全民教育體系之中……今天，我們關注通識教育……并非為了少數人，而是為了多數民眾”[10]（P4）。

赫欽斯也指出，“普通教育是面向每個人的教育，不管他是否繼續進大學深造。普通教育對大學生涯是有用的；但如果不進大學，普通教育同樣有用”[9]（P37）。

紅皮書還指出，“一個完全由專家控制的社會不是一個明智而有序的社會......專業主義加強了社會的離心力”[10]（P41）。這一觀點與梅貽琦先生的觀點“以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”，可謂殊途同歸。

可見，通識教育也不能是一種精英獨享的教育，而應是一種面向大眾的教育。當然，不同類型、層次院校，通識教育的內容與方法可以不同。

三、通識教育與專業教育，孰重孰輕

關于通識教育與專業教育孰重孰輕的問題，學界進行了多種討論。梅貽琦校長在“大學一解”中早就指出，通識為本，專識為末。通識既為本，當然應該更加重視。但在實踐中，從20世紀中葉到現在，無論是學生，還是教師，無論在中國，還是美國，似乎專識為主，通識為次[13]。難道理念總是與現實有距離，甚至要背離現實？

上面的論述中我們曾經指出，對于通識教育與專業教育，不能對立起來討論孰重孰輕，而是應當有機結合起來：專業教育中應當滲透通識教育要求，通識教育能力可以遷移到專業教育中去。杜威曾經指出，“工業方面的職業有了比過去多得無限的理智的內容，和大得無限的文化修養的可能性，這就需要一種教育，使工人了解他們職業的科學的和社會的基礎，以及他們職業的意義”[14]（P333）。“只要他們的工作不顧及社會意義，他們的智力就仍然限于技術的、非人本的和非自由的渠道”[14]（P336）。

也許我們可以說，通識教育與專業教育都很重要，只不過重要的意義不同而已，不能比較出個孰重孰輕。通識教育致力于形成學生對自然、社會、人生相互聯系、相互貫通的認識，具有廣泛的適應性，因此當然十分重要。無論對社會還是學生個人，從全局和長遠來看，可以說更重要。專業教育訓練的是學生從事某一特定專業或職業工作的能力，也就是說，對于學生就業能力與謀生技能具有更直接、更現實的作用。因此，在現實的大學教學中，專業教育受到學生和老師們的最高重視，而通識教育則常常容易被學生、家長認為是緩不濟急。

實際上，預先讓學生確定一個職業的危害性在于，會使學生局限于狹隘的機械訓練，而體會不到這種訓練的意義和價值。這樣，只能培養一種社會秩序的服從者，而培養不出具有自主創新精神的人才。

美國教育學家肯·貝恩指出，“卓越大學生在形成自己關注的事物時，好奇心和學習中體會到的樂趣發揮著巨大的作用，在實現個人能力、進行原創的雙重愿望驅動下，在豐富多彩的自由教育中廣泛探索，挖掘人文、藝術、社會科學和自然科學領域中的理念和信息來滋養自己的心靈。自由教育能夠為他們提供機會去享受更加豐富多彩的人生”[6]（P220）。同時，“創造過程中，最重要的一個環節，是當遇到好想法時具有識別能力。為此，我們必須對藝術、科學、數學、哲學和歷史領域的一切偉大作品進行探索，必須為探尋廣泛的主題和學科感到興奮不已。全世界的卓越想法和優秀人才都可以供我們隨心所欲地借鑒”。“在機會面前，如果不能充分利用各種資源去拓展個人體驗，那么你就是個傻瓜。通識教育正是實現這點的核心手段”[6]（P221）。

但通識教育中學生并不是“蜻蜓點水”似的什么都知道一點，而是逐漸學會選擇一兩個科目多花時間專心打磨。學生沒有必要勉強自己一定要在不擅長的領域做到最好，而應去追求那些最吸引自己的領域的成功。卓越的大學生都會為自己的教育量體裁衣，他們參與對話表達個人觀點，并通過對照他人價值和觀點、推理原則和證據標準來檢驗個人觀點。他們可以和朋友們在宿舍和圖書館長時間討論，甚至還會爆發激烈的辯論。

由此可見，通識教育過程中，學生也不一定面面俱到，而可能是，學生通過對某些學科的深入涉獵和學習，形成自己貫通的認識。也就是說，通識教育過程中貫穿著“專”的要求。從能力的角度看，通識教育形成學生一般能力或技能（General Skills），這種能力可遷移，具有廣泛的適應性。而專業教育形成學生特定專業領域的能力或技能（Specific Skills），其中有些專業能力、技能是不可遷移的。因此，可以說，無論是通識教育、專業教育，都要努力使學生成為深層次學習者，而不是淺層次學習者。所謂淺層次學習者（Surface learner），通常只關注自己能否通過考試，而不是應用閱讀所學到的東西。所謂深層次學習者（deep learner），則努力理解文本背后的意義，思考含義及應用，發現不同的觀點并且區分支撐的證據和結論，和之前學習的東西有何聯系[6]（P39-42）。

四、實現本科教育目標需要“獨立精神，自由思想”

“獨立之精神，自由之思想”，是清華大學陳寅恪教授為王國維先生紀念碑題寫的碑銘，后來也成為清華文化精神的重要特征和追求，被寫進清華大學章程。但是，為什么要這樣做，似乎我們并沒有叩問過自己。

前面我們在對本科教育目標的討論中談到，帕爾菲曼認為“高等教育，無論發生在哪個學科，都意味著……敏銳的批判意識（綜合、分析、表達）的發展”；而懷特海也認為“自我發展才是最有價值的智力發展”。無論是批判意識發展，還是自我發展，獨立之精神，自由之思想，都是其必要前提。以下我們進一步展開討論。

洪堡曾經指出，“人的目的，不是他變換的興趣，而是他的理智不斷驅促他的永遠的愿望，是對他的所有能力最高的和最完整的教育。自由是這個教育首要的和必須的條件……社會能夠提供的最高的財富是將許多個體集合到一起。但是通過國家的介入這些個體多少會喪失其特征。國家的超級的力量阻止其臣民的力量自由”。

洪堡的另外一段話更加廣為人知和引用：“政府絕不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了而且在更高的層次上實現了政府的目標，大學由此所產生的影響遠遠超過政府的范圍，遠非政府的種種舉措所能企及。”[15]（P200）

也就是說，政府不應要求大學服從國家和社會的直接、短期利益，而應當信任大學，讓大學享受充分的自主權，為國家的長期利益更好地發揮自己的特有職能。學術不同于政治，也不應要求學術服從于政治議事日程和邏輯，應當允許大學學術遵從自身邏輯。

或許有人會說，20世紀以后的大學不是要承擔社會服務職能嗎？德國大學的邏輯、陳先生的邏輯不是顯得不合時宜了嗎？的確，今日的大學已經從事不少直接服務社會的活動了，但是，大學仍然不應當忘記其根本使命，即通過高深學問的探索培養人才。大學的直接社會服務活動以有利于而不能有害于這一根本使命為前提。

柏林大學首任校長、著名哲學家費希特曾指出，“自己思維、自己判斷，這是人的特權，是人之為人的特權，不是性別的特權，它是人的幸福的最高源泉”[16]。“把對自由的科學的反思要求提高到大學課程的一切專業之上”。

為什么自己思維、自己判斷能夠成為人的幸福的最高源泉呢？經驗告訴我們，服從傳統和權威不是最保險、最安全的嗎？過于強調獨立思考，也許會導致和別人不一樣，不合群，不是很有風險嗎？在這里，英國功利主義哲學家密爾的有關論述，可以使我們更加理解其中的道理。他指出：“強迫一個人根據習俗、傳統或流行性的觀點而生活是錯誤的，因為這妨礙他達到人類生活的最高目的——對其人類能力充分而自由的發展”，“人類的認知、判斷、有區別的感覺、精神活動甚至道德偏好等能力，只有在作出選擇時才得到運用。一個出于習俗而做事的人，并沒有作出任何選擇。他也沒有鍛煉自己的辨別能力，沒有追求什么是最好的。心智和道德與肌肉的力量一樣，只有通過使用才能得到提高”[17]。

這也就容易讓我們理解，為什么有些很有個性的年輕人，常常不愿意服從父輩的安排去走那看似平坦安全的道路，而非要自己去闖蕩。從他們自身歷練的角度來看，這樣的選擇無疑是必要的。這就需要做長輩的，包括家長和教師，對年輕人有更多的寬容，給予他們更大的自由度。他們的行為只要在法律和道德允許的范圍內，都應當得到理解和支持。

亞里士多德對于人類理性的兩種劃分（靜觀的理性與行動的理性），則讓我們更加清晰理解獨立、自由之含義與意義。他指出，“人的活動有高尚與粗俗之分，粗俗的活動基于實用的考慮，不得已而為之，其目的在活動之外。而高尚的活動則源于對活動對象本身的興趣，或出于德行的理由，它不追求活動之外的目的。相應地有兩種生活方式，勞作的和悠閑的生活。勞作的生活（例如政治、軍事）基于行動的理性，而悠閑的生活則服從靜觀的理性。只有理性的沉思活動，即哲學的思考才與悠閑相伴隨，是人的最圓滿的幸福”[15]（P61）。

顯然，悠閑的生活意味著擺脫功名利祿，也就是尋求一種自由、獨立的境界，潛心于不求事功的理性及學術活動，意味著一種寂寞的生活。清華強調對學生學術志趣的培養，也有這種含義。當然，最終選擇以學術為職業的學生可能只是一部分，不是所有人都要追求一種悠閑的生活和靜觀的理性，能夠過這種生活是一種奢侈的特權。但某種出世與超然獨立的精神應當是從事任何職業都需要的。對所有人，以獨立、自由為前提，發展自己的理性和個性，則是人區別于動物，人性區別于動物性的最高追求，也是人的最高幸福的源泉。

自由是科學文化繁榮和學生進行自我教育的前提條件。學生時代通過外部力量而獲得的自由，是人生所能夠享有的最大的、最徹底的自由。但在這種自由中，來自外部的強制越少，就越需要一種自我控制的責任。真正的自由就是那種柏拉圖將其與欲望的無限放縱相對而論的自由，是超越“非理智”的欲望、富于理想、情感和激情的心靈神圣部分的規范[18]。因此，我們需要將自由與責任的強調統一起來，使自由與責任攜手并進。只有這樣，學生才能健康成長。

總之，本科教育要使學生認識自然、認識社會、認識世界，但最終要立足于認識和實現自我；而實現這一目標，需要以“獨立精神、自由思想”為基本前提，以通識教育、專業教育不同價值的充分實現為基本保證。只有這樣，我們的本科教育才能在最好的條件下，得到最好的實施，取得更高的、更卓越的本科教育質量和效果。

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