教育學專業本科培養目標的固有傳統與變化趨勢

張晴+謝夢+王頂明

摘要： 教育學專業培養目標是衡量教育學專業人才培養質量的重要標準。隨著現代大學理念變革、全球化與市場化潮流涌進，我國教育學本科專業人才培養目標正經歷深刻變化并面臨新的挑戰。通過對教育學培養目標歷史沿革的梳理，基于全國92所普通高校教育學培養目標的文本解析，研究發現，我國教育學本科專業培養目標在人才類型、社會角色、教育素質等方面，呈現出“秉承固有傳統”與“探求多元化轉型”的雙重特征。其固有傳統表現在從歷史變革至今秉承以培養教育學科教師、教育管理人員及科研人員的培養目標；根據新的社會市場需求，新增了教育培訓人員、教育咨詢人員、教育媒體工作者等培養目標，進而呈現出多元轉型趨勢。

關鍵詞：培養目標；教育學專業；本科；質化研究；師范院校；教師教育

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0074-10

大學生培養目標在現代大學理念變革、全球化與市場化潮流中正經歷著深刻的挑戰與變化。當今世界正處于大變革和大調整時期，解決好“培養什么人”與“怎樣培養人”是中國各級各類教育當前面臨的重大問題。教育學專業在中國高等教育中從20世紀初葉萌芽至今經歷了曲折的發展，其專業價值受到國家意志、專家意見、社會輿論的共同評判。在當今激烈競爭與不斷變革的社會環境中，教育學專業人才培養應該如何保持其固有價值并適應新的挑戰？

一、歷史脈絡與目標探索

中國教育學專業最早萌芽于京師大學堂師范館所設的教育學科，隨后教育系科開始發展，專業設置逐步分化與豐富。歷經數次調整，在歸并包括學校教育專業在內的眾多教育類專業之后，最終形成了目前專業代碼為040101的教育學本科專業。教育學專業發展之路頗為坎坷，但其培養目標的歷史線索與脈絡仍是清晰。

（一）1902～1950年，主要培養中等學校與師范學校師資

1902年，清政府頒布《京師大學堂章程》，規定在學堂中附設師范館以培養中學堂教員，并增設教育學科課程。1904年頒布《奏定優級師范學堂章程》規定，在京師和各省各設1所優級師范學堂以培養中學教師，并以教育學為深造的“加習科”[1]。1913年《高等師范學校規程》中指定教育學為高等師范學校“本科各部通習之科目”[2]。1922年北洋政府頒布《學校系統改革案》規定，“高等師范學校改為師范大學，并在大學設教育科。”[3]1923年北京師范大學首設教育系，以造就中等學校與師范學校師資為主，以造就教育行政人員及研究教育學術與實用于教育之專門學術為輔[4]。20世紀30年代伊始，大學多設教育學系科；40年代，其在師范學院、教育學院、文學院等高等院校中普遍設立[5]。

（二）1950～1957年，主要培養師范學校教育學、心理學師資

1951年，新中國為解決師資需求問題，要求在各大行政區內各設師范學院1所，以培養中等學校師資；規定“師范學院教育系的主要任務為培養師范學校的教育學、心理學等科目的教師。大學文學院中的教育系應該逐漸歸并于師范學院。”[6]1952年《關于高等師范學校的規定》（草案）中規定，高等師范學校教育系科“分設學校教育及學前教育等組。”[7]學校教育組培養“師范學校教育學及心理學教員”；學前教育組培養“師范學校學齡前教育學及心理學教員。”[8]（P289-293）1953年，教育部指出中等學校教育學科師資的培養已超出實際需求而不能按“學用一致”原則分配工作；規定全國僅限6所師范院校續招教育系本科生，并限制教育系專業設置數量[9]。

（三）1957～1986年，主要培養教育學科教師、行政及科研人員

1957年，教育部發布《關于修訂高師暫行教學計劃的通知》，指出“各系科培養目標不變”，“學校教育與學前教育專業兼培養行政和視導人員。”[10]1960年《關于改革高等師范教育的初步意見》（初稿）指出，為適應我國發展與中等教育需要，“高等師范院校的培養目標仍然是中等學校的教師”；但應“把培養中等學校教師同科學研究工作者和實際工作者”相統一[11]。1961年《教育系學校教育專業教學方案》（修訂草案）規定，學校教育專業“培養中等師范學校和師范專科學校教育學科的師資、教育行政工作者、教育科學研究人才”[8]（P679）。1978年頒布的《高等師范院校教育系學校教育專業學時制教學方案（修訂草案）》，將其調整為“培養德、智、體全面發展的教育學科師資、教育科學研究人員和教育行政工作者”[8]（P767）。

（四）1986～1988年，主要培養中等學校專業課教師和其他教育工作者

1986年國家教委發布《關于加強和發展師范教育的意見》，要求“高師本科院校培養中等學校師資”，并“為職業技術學校培養文化課和專業基礎課師資。”[12]1987年，基于“優先考慮為中等學校培養師資的需求”、“根據發展中等教育的需要”、“力求準確反映專業的培養方向和業務范圍”等原則，國家教委修訂出臺《普通高等師范院校本科專業目錄》，規定高師教育類專業主要培養具備初步科研能力的中等學校專業課師資，譬如學校教育專業（代碼：0001）培養“中等學校教育學科教師和其他教育工作者”；此時教育行政管理干部由“教育管理專業”培養[13]。

（五）1988～1993年，主要培養教育學科教師、科研人員、學校管理人員

1988年國家教委指出：“教育專業的改革，必須從社會發展的實際需要出發，更好地為普通教育和其他教育領域的發展服務，才會具有自己的生命力。”[14]1989年頒布的《高等學校教育系教育專業改革的意見》指出：為拓寬培養目標，釋放教育系服務普教的潛力，須將教育專業培養目標調整為“培養教育學科教師、教育科學研究人員、普通教育領域各類學校的管理干部和教育行政人員”；進而細分該專業為幼兒教育、特殊教育、小學教育、中等教育和高等教育，分領域培養；培養高層次的教育研究人才、管理人員、師資等由研究生教育完成[15]。

（六）1993～2016年，專業調整與培養目標轉型

1993年，國家教委令教育學專業（040101）取締學校教育專業，并為師范方向[16]。1997年，教育部印發《關于進行普通高等學校本科專業目錄修訂工作的通知》，要求“進一步改變高等學校專業劃分過窄過細的狀況，以有利于培養寬口徑高素質的專業人才。”[17]（P242-243）故1998年修訂后的教育學專業無師范標識，且歸并以往除學前教育、特殊教育、教育技術學以外的教育專業[17]（P15）。2012年，為貫徹落實國家中長期教育改革與發展綱要中“適應經濟社會發展、優化學科專業結構”的要求，教育部規定，高校按照德智體美全面發展的要求修訂人才培養方案；此時教育學專業歸并“高等教育管理（部分）”，與科學教育、人文教育、教育技術學、藝術教育、學前教育、小學教育、特殊教育等7個專業，構成教育學類（0401）一級學科[18]。教育學專業進入轉型期，高校人才培養目標在秉持培養教師、教育行政管理人員、教育科研人才的傳統中不斷自主探索轉型之路。

二、研究方法與資料分析

為探索全國普通高校現行教育學專業本科培養目標，本研究以Nvivo質性材料分析軟件為研究工具，對教育學專業培養目標文本進行編碼分析，旨在挖掘當前教育學專業培養目標的特征與變化趨勢。

（一）樣本采集

根據教育部2015年發布的《全國普通高等學校名單》（大陸本科普通高校1219所），研究者于2016年3月逐一檢索1219所高校官網。首先確認高校是否設置教育學本科專業（040101），然后對設置該專業的學校進一步搜索，對專業設置及其培養目標信息進行搜集整理。檢索發現，目前全國開設教育學專業的普通高校共99所，獲得92所高校（師范54所，非師范38所）教育學本科專業的培養目標有效文本（中文）。

（二）文本編碼

本研究采用Nvivo11軟件進行數據分析，編碼思路是根據文本材料建構節點體系以準確反映文本材料事實。具體步驟：（1）建立子節點，即三、四級節點。在Nvivo軟件的編碼頁面通過逐個研讀92所高校的教育學專業培養目標文本，從中逐一提取相同概念表述的內容（包括：句子、詞語）將其編為子節點或其參考點。（2）建立樹狀節點，即一、二級節點。隨著子節點及其所編文本數目的不斷增多，則根據子節點的概念含義逐步歸類，并建構該類子節點概念體系的上位概念，形成樹狀節點。（3）完善節點體系。根據編碼形成的節點體系，進一步核對子節點、樹狀節點的概念類屬關系，檢查節點中的參考點和材料來源數，確保文本編碼無重復、無遺漏。編碼發現，在92個文本中圍繞“培養什么樣人”這一主題主要涵蓋3方面問題：培養屬于什么人才類型的人，培養從事什么社會工作的人，培養具有什么教育素質的人。由此形成節點體系的一級節點，即：人才類型，社會角色，教育素質。92個文本編碼的參考點數合計3846個，文本覆蓋率85.04%（見表1）。

三、研究結果與分析

（一）人才類型

編碼結果顯示，關于培養何種類型的人才，67.39%的高校明確規定了教育學專業的人才培養類型。人才類型共計20種，大致可歸納為3類：單元型、二元組合型、三元組合型，其所含高校分別占35.87%、26.09%、8.70%。調查發現：第一，普通高校教育學本科專業培養的人才類型以專門型居多，其文本來源數為18，位居20個子節點之首；第二，師范院校文本中人才類型的覆蓋率稍高于非師范院校。在單元型、二元組合型、三元組合型3個樹狀節點的矩陣查詢結果中，師范與非師范院校行百分比之差依次為1.28%、20.22%、-18.98%；第三，師范院校教育學專業規定人才類型的文本覆蓋率（列百分比）集中在專門型（21.59%）、復合型（13.64%）、素質+復合型（11.36%），非師范院校集中在專門型（27.73%）、高級+專門型（16.81%）、復合型（10.08%）。92所普通高校教育學本科專業人才培養類型多樣，以專門型居多，存在多元組合現象（見表2）。

（二）社會角色

社會角色即教育學專業培養從事什么工作的人，大部分高校（90.22%）明確規定了人才培養的社會角色。編碼包括三個方面：工作內容、行業部門、職業崗位，高校分別占52.17%、50%、58.70%。

1.工作內容

即教育學專業培養目標中對從事什么工作內容的文本規定。編碼可歸納為7類：管理、教學、開發、科研、培訓、咨詢及其他工作方向。研究發現：第一，我國教育學專業培養目標中的工作內容以教學、管理、科研等方向為主，其文本來源數分列前三，分別是40、39、36；第二，師范與非師范院校在管理、教學、科研等方向的文本覆蓋率差異較小（均差：3.11%），在開發、培訓、咨詢、其他等方向的差異較大（均差：43.05%）；第三，師范院校對工作內容的規定文本，集中在教育教學工作（20.91%）、教育科學研究（18.41%）、教育管理工作（17.05%）；非師范院校集中在教育管理工作（13.99%）、教育科學研究（13.37%）、教育教學工作（12.96%）。這說明我國教育學專業主要培養從事教育教學、科研、管理、開發、培訓、咨詢、其他等7類工作方向的人員，尤其是教育教學、科研、管理類工作。此外，咨詢方向的工作較受師范院校重視，開發、培訓等方向的工作較受非師范院校關注（見表3-1）。

2. 行業部門

即教育學專業培養目標中對進入什么行業部門的文本規定。編碼可歸納為5類：行政、科研、學校、社會教育以及其他相關部門。研究發現：第一，我國教育學專業培養目標中行業部門以學校、行政、社會教育等部門為主，其文本來源數位列前三，分別是41、33、22；第二，師范與非師范院校規定可進入行政部門的文本覆蓋率差異較小（1.64%），師范院校規定可進入科研、學校部門的文本覆蓋率高于非師范院校（均差：30.69%），規定可進入社會教育及其他相關部門則低于非師范院校（均差：-27.8%）；第三，師范院校對行業部門的規定文本，集中在教育行政（20.6%）、教育科研（14.45%）、研究生教育（13.12%）等部門，非師范院校則在教育行政（24.74%）、教育科研（9.28%）、教育培訓（7.01%）等部門集中。這說明我國教育學專業為行政、科研、學校、社會教育及其他等行業部門培養人才，就業方向以學校、行政、科研等部門為主，教育行政、教育科研、研究生教育等部門是典型。此外，非師范院校更傾向為教育培訓機構輸送人才（見表3-2）。

3. 職業崗位

即教育學專業培養目標中對就職于什么職業崗位的文本規定。編碼可歸納為7類：管理、教學、科研、媒體、培訓、咨詢輔導及其他崗位。研究發現：第一，我國教育學專業培養目標中職業崗位以科研、教學、管理等崗位為主，其文本來源與參考點數位列前三位，即39（54），39（44），35（39）；第二，師范與非師范規定職業崗位的文本覆蓋率差異明顯，兩者在培訓、管理、教學等崗位之差達10%～30%，科研、咨詢、其他等達30%～70%，媒體崗位則大于70%；第三，師范院校對職業崗位的規定文本，集中在教育行政管理（16.32%）、中小學校教育科研（12.71%）等崗位，非師范院校集中在教育行政管理（12.26%）、中小學教師（10.19%）、中小學心理健康教育（8.46%）等崗位。這說明我國教育學專業培養教育管理、教學、科研、媒體、培訓、咨詢輔導、其他等7類崗位人員，以教育科研、教學、管理崗位較為普遍。師范院校關注媒體崗位，側重培養教育行政管理、中小學校教育科研等人員；非師范院校關注教育咨詢、培訓等崗位，側重培養教育行政管理、中小學教師、中小學心理健康教育等人員（見表3-3）。

（三）教育素質

教育素質，即學習者內化的一種教育影響和學習獲得。調查發現95.65%高校明確規定了人才培養的教育素質。它可歸納為兩方面：綜合素質、專業素質，其所含高校分別占86.96%、93.48%。

1. 綜合素質

即教育學專業培養目標中對所需習得的一般性或通識性教育素質的文本規定。編碼中大致可細分為3維度：綜合知識、綜合能力、綜合品質。研究發現：第一，我國教育學專業培養目標中綜合素質以綜合品質為主。綜合知識、能力、品質的文本來源與參考點數分別是17與20，34與36，72與113，綜合品質位居其首。第二，師范與非師范院校規定綜合知識、品質的文本覆蓋率差異較小（8.34%、10.16%），規定綜合能力幾乎無差異（-0.7%）。第三，師范院校對綜合素質的規定文本，集中在思想道德品質（31.13%）、德智體美全面發展（13.66%）、創新精神（9.52%）；非師范院校集中在思想道德品質（28.67%）、德智體美全面發展（15.46%）、適應現代化建設需要（7.79%）。這說明我國教育學專業人才培養注重綜合品質習得，尤其看重思想道德品質、德智體美全面發展。此外，創新精神受師范院校較多關注，非師范院校還重視適應現代化建設需要（見表4-1）。

2.專業素質

即教育學專業培養目標中對所需習得的特殊性或專業性教育素質的文本規定。編碼中可細分為三個維度：專業知識、專業能力、專業品質。研究發現：第一，我國教育學專業培養目標中的專業素質以專業知識、專業能力為主。其文本來源數與參考點數分別是82與124、71與101，而專業品質為33與39。第二，師范與非師范院校規定專業能力的文本覆蓋率差異較大（30.38%），規定專業知識的差異較小（12.16%），規定專業品質幾乎無差異（-0.4%）。第三，師范院校對專業素質的規定文本，集中在教育理論素養（19.97%）、教育實際工作能力（14.63%）、教育科研能力（8.18%）；非師范院校集中在教育理論素養（17.58%）、教育實際工作能力（9.63%）、適應教育改革發展需要（8.11%）。這說明我國教育學專業人才培養的專業素質，兼顧專業知識與能力，注重教育理論素養、教育實際工作能力的習得，但相對忽略專業品質。此外，教育科研能力較受師范院校重視，非師范院校還更強調適應教育改革發展需要的品質（見表4-2）。

四、結論與討論

根據歷史梳理與編碼可知，在1993年歸并教育學專業之前，其培養目標以中等師范學校教育學科教師、教育行政管理人員及教育科研人員為主。此后至今，教育學專業培養目標走向多元化，但培養教育科研、教學、管理等崗位專門型人才仍較普遍。具體問題與建議討論如下：

第一，教育學專業人才培養的人才類型，是單元型定位合理，還是多元組合型恰當？據編碼統計，我國教育學專業人才培養類型有3類20種。其中，單元型（7種，高校占35.87%）中以“專門型”居多，二元、三元組合型（13種，高校占34.78%）中以“高級+專門型”居多。由此可見，當前高校教育學本科專業依然秉承專門型人才的培養傳統，尊重其學科及其專業的固有價值，并且重視將人才類型定位與培養質量緊密結合。部分高校為了適應當前社會與市場對人才培養的新需求，開始自主探索多元型人才培養目標。2010年中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》，要求高校“著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”，“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”，適應國家和區域發展需要[19]。當前各級各類高校應該將學校自身定位、區域與地方對人才的需求、本校教育學專業的特征及其優勢等因素相結合，合理調整與改革對教育學本科人才培養類型的定位，警惕人才培養類型固化、脫離市場需求、缺乏質量保障等問題。

第二，教育學專業人才培養的社會角色，是秉承學科專業傳統合理，還是走向社會市場恰當？據編碼統計，我國教育學專業人才培養社會角色的定位，體現在工作內容、行業部門、職業崗位等三個方面。其中，工作內容（7類，所含高校52.17%）以教學、科研、管理等方向居多，行業部門（5類，所含高校50%）以學校、行政、科研等部門為主，職業崗位（7類，所含高校58.70%）以教育科研、教學、管理等崗位較為普遍。這說明教育學專業人才培養的社會角色以教育教學、科研、管理人員為主，秉承了教育學專業傳統。這三大培養目標的形成，主要基于中等師范教育培養中小學師資的歷史需要，以及服務于國家教育管理和發展的歷史需求。它最初于1923年北京師范大學首設教育系時提出，在1957年教育部發布的《關于修訂高師暫行教學計劃的通知》中得以強化，并在1989年國家教委發布的《高等學校教育系教育專業改革的意見》中得以確立。然而，隨著時代的進步，這個歷史背景已經發生了變化：教育學科自身的不斷分化、三級師范教育制度的調整、高等教育的迅速發展以及基礎教育師資要求的提高等等。培養“教育學科專業教師”的原有職業陣地——中等師范學校已經消失；而培養僅持有本科學歷的“教育科研人員”以及“教育行政管理人員”在當前人才市場中也不具競爭優勢[20]。現今教育學本科專業依舊沿襲傳統培養目標是對學科專業型的捍衛，但是高校應當根據時代變化與社會需求對人才培養的類型與角色定位進行專業性與多元化兼顧的調整。

第三，應該如何將教育學專業人才綜合素質與專業素質培養相結合？據編碼統計，我國教育學專業人才培養的教育素質有兩類（綜合素質、專業素質）三個維度（知識、能力、品質）。其中，綜合素質（所含高校86.96%）以綜合品質居多，尤其看重思想道德品質、德智體美全面發展；專業素質（所含高校93.48%）以兼顧專業知識與能力為主，尤其重視教育理論素養、教育實際工作能力的習得。當前培養素質中雖然兼顧了專業知識、能力以及綜合品質，但是忽略了專業品質、綜合知識與能力，忽略了社會角色定位中所需的專業知識、技能與品質。教育學專業人才培養的專業素質中，專業能力與專業知識雖總體有所兼顧，但是內部存在嚴重脫節情況。上述問題對教育學本科專業的人才培養質量、人才培養目標的實現，以及社會對教育學專業的價值認同產生了負向影響。

第四，師范與非師范院校教育學專業培養目標的主要差異表現在哪些方面？在92個院校分析文本中，師范院校文本數占58.70%，非師范院校占41.30%。據編碼體系的矩陣查詢分析可知，兩類院校在教育學專業培養目標中的文本表述存在諸多差異。主要表現：（1）在人才類型上，專門型、復合型等單元型的人才類型上兩者不存在差異；但在多元型人才類型定位上存在差異，師范院校注重素質+復合型人才，而非師范關注高級+專門型人才。（2）在社會角色上，教育教學、管理、科研等工作內容受到師范與非師范院校的共同重視。但對于行業部門、職業崗位的定位存在差異，師范院校主要為教育行政、教育科研、研究生教育等部門輸送人才，尤其是教育行政管理人員、中小學校教育科研人員，并關注媒體崗位；非師范院校主要為教育行政、教育科研、教育培訓等部門輸送人才，尤其是教育行政管理人員、中小學教師、中小學心理健康教育人員，并關注教育咨詢、培訓等崗位。（3）在教育素質上，綜合素質中綜合品質（尤其是思想道德品質、德智體美全面發展）的習得，以及專業素質中專業知識、能力（尤其是教育理論素養、教育實際工作能力）的并重與兼顧受到師范與非師范院校共同重視。差異表現在：師范院校關注綜合素質中的創新精神以及專業素質中的教育科研能力；而非師范院校則注重綜合素質中適應現代化建設需要，以及專業素質中適應教育改革發展需要等品質。總之，師范院校與綜合院校教育學本科專業人才培養目標總體上差別有限，表現出趨同性而缺乏校本特征與核心競爭力。在當前高等教育大眾化、國際化、市場化背景中，在建設世界一流大學和世界一流學科的政策影響下，綜合性大學尤其需要重視探索其人才培養定位、質量保障與當下轉型，研究如何與師范大學教育學院在人才培養方面齊頭并進且尋得長足發展與競爭特色，以防將本校教育學科滑落為弱勢學科。

綜上，由教育學專業培養目標發展的歷史脈絡可見，中國教育學專業人才培養目標雖歷經數次調整，但仍然秉承傳統以培養教育學科教師、教育管理及科研人員為主。歷史發展進程中教育學專業培養目標的調整，大多是因教育學科教師培養的供需矛盾所致。其調整的主要方式也是細分或歸并教育學專業，亦或限制教育學專業設置點及其招生數量。如此，導致教育學專業人才培養目標沒有獲得根本性的調整，但教育學專業卻被調整了許多次，甚至是撤銷專業設置。至1993年，教育學專業（040101）歸并了以往劃分過細過窄的教育專業。至今，教育學本科專業雖未遭受以往劃分過細的內部矛盾，但是教育學專業人才培養與社會就業市場依然會出現各種供需矛盾。進一步完善教育學專業培養目標的有效路徑應該是：在秉持傳統與專業型的同時兼顧多元化的培養趨勢以適應社會與市場對人才培養的更高要求；在人才類型、社會角色以及教育素質等定位上，一方面兼顧學科專業設置的知識邏輯，同時適應社會市場行業中的實踐邏輯，在變革中適應時代與社會對教育學本科專業人才培養的需求與挑戰。

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