文化轉向：新文化史學對教育史學的方法論啟示

曹彥杰

摘要：20世紀末，西方史學發生了從社會史學到新文化史學的文化轉向，歷史研究從文化的社會史轉向了社會的文化史，文化史成為史學家研究的中心，新文化史引領了史學研究的潮流。其研究范式具有底層立場、文化解釋、微觀視角、跨學科視野與方法、多元史料觀及回歸敘事史等特征，對人文社會科學研究方法產生了深刻而廣泛的影響。作為與歷史研究有深切淵源的教育史研究，可以從教育史觀的更新、研究視角的轉換、問題教育史學和跨學科方法的倡導、史料的多元化以及敘事教育史書寫等方面，對教育史研究史進行方法論的反思，希冀走出教育史學的“學術危機”。

關鍵詞：學術危機；教育史學；新文化史學；文化轉向；方法論

中圖分類號：G529；G40-092

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0104-08

近百年來，尤其是研究生教育恢復以來，教育史研究立足于挖掘和總結傳統教育經驗，推出了大批研究成果，在汲取歷史智慧促進教育改革方面發揮了重要作用。但與此同時，業內人士也清醒地意識到了教育史學的“學術危機”，“教育史學科多年來停留在平面的增長，而沒有取得實質性的突破和革新”，究其原因，主要是“缺乏自覺的方法論意識，忽視對教育歷史現象的哲理探討”[1]。因此，加強教育史學方法論的反思是教育史學的當務之急。新文化史學積極借鑒社會學、人類學和語言學的研究范式，成功地走出了歷史學的危機，其底層立場、文化的解釋、微視角、跨學科視野與方法、多元史料觀及回歸敘事史等學術特征，對于教育史研究走出學術困局而言具有重要的方法論啟示。本研究旨在從教育史觀的更新、研究視角的轉換、問題教育史學和跨學科方法的倡導、史料的多元化以及敘事教育史書寫等方面，對教育史研究史進行方法論的系統反思，以期走出教育史學的學術危機。

一

歷史觀是研究者對歷史的根本看法。歷史觀一旦形成，將對研究者具有決定性的影響。從某種意義上來說，有什么樣的歷史觀就會有什么樣的學術成果。歷史研究的創新往往是從歷史觀的反思開始的，新文化史即是在不斷反思科學主義歷史觀的學術背景下創生的。

自19世紀末以來，受科學主義的影響，歷史研究走向了實證主義史學。在20世紀60年代的法國，以布羅代爾為代表的第二代年鑒學派代表了史學的潮流，其研究范式基于19世紀的實證主義，強調歷史的客觀性和科學性，歷史學家以通過客觀的研究尋求歷史規律為己任。60年代末以后，這種研究范式越來越引起一些歷史學家的批評。以福柯和德里達為代表的后現代理論家，吸納了人類學和語言學等學科的研究方法創立了新的研究范式，引發了史學研究的“文化轉向”，被歐美國家的史學界稱為“新文化史”或“新社會史”，在我國則被稱為“社會文化史”[2]。歷史研究從文化的社會史轉向了社會的文化史，文化史成為史學家研究的中心。在新文化史學家看來，文化其本質是一種符號，具有其獨立性。文化不僅不是由經濟社會決定的，反之，社會和經濟等我們通常所認為的實體也是被文化所創造的，并在文化的實踐中被不斷地再生產[3]。至此，文化擺脫了被動和從屬的地位成為獨立的領域。新文化史將文化分析引入社會史研究，旨在打通社會史與文化史的樊籬，通過對民眾史的關注和研究來解決社會史和日常生活相脫節的問題。

作為教育學和歷史學的交叉學科，科學主義史學也深刻地影響了我國教育史研究，而與此同時，我國的教育史研究還長期受唯物史觀一元化歷史觀的制約。教育史學要想走出研究的困局，當務之急是對教育史觀進行反思與更新，借鑒新文化史的人文主義史學取向，將學術追求從客觀教育規律的科學主義轉向教育歷史的人文主義。

首先，從文化史觀的角度對教育史觀進行再認識，其中包括歷史觀的再認識和文化觀的再認識兩個方面。在歷史觀方面，傳統教育史觀拘泥于階級分析法，往往忽視了對教育人物及事件的社會歷史背景的深度分析，導致教育史研究范式的單一化和研究過程的簡單化，因此，有必要借鑒后現代史觀和文化史觀的視角對教育史觀進行更新。在文化觀方面，以往的社會決定論把文化作為歷史的被動物而存在，忽視了文化的自在性和能動性；而新文化觀則強調文化的獨立性，甚至還認為文化具有塑造社會的能力，因此注重對各種符號、象征和儀式等進行“文化的解釋”。借鑒新文化史對人類學文化研究的認識思路，不僅有助于克服實證主義史學的抽象性，而且還有利于超越意識形態的單一性。文化人類學視角和方法的運用可以彌補教育史研究“分析不足”的軟肋，提升教育史研究的學術水平。

其次，教育史觀的更新還必須重新考量研究主體的價值問題。在客觀主義教育史研究時代，教育史研究者必須拋棄研究主體的意識和價值追求，但實際上這是不可能實現的，因為不僅教育史的研究對象是“人的歷史”，而且教育史研究者自身也是具有價值傾向的“人”。德國教育史家勞默爾（Raumer K.von）認為，“歷史研究不能以純客觀紀實為目的，如果歷史編年有任何價值的話，這種研究必須先從教育者自身及其所信奉的道德信條開始。”[4]實際上，“偉大的歷史，恰恰是在歷史學家對過去時代的想象為他對當前各種問題的見識所闡明時才寫出來的”[5]。在新文化史看來，歷史由作為事件的歷史、作為記述的歷史和作為理解的歷史等三個層面構成。作為事件的歷史已經過去，所謂客觀歷史是不存在的；而對記述的歷史而言，歷史學家的主觀經驗、前提假設、歷史認知和想象不可避免地參與其中，因此史料并非歷史本身，也不是像自然現象作為客觀存在物，而是前人意識化的產物。而如果“在歷史學中，不首先認識歷史認識的能力與性質，就要去侈談歷史的本質或規律， 也正像飛鳥要超過自己的影子，是一樁完全不可能的事”[6]。對教育史研究而言概莫能外，因為研究的對象本身——教育文獻資料就已經滲透了教育歷史記錄者的選擇與判斷，主體的意識和價值選擇已經包含其中，后來的研究者必須根據自己的研究目的對史料進行選擇、甄別和解讀。在新文化史家看來，研究主體必須通過主體意識和價值判斷對史料進行邏輯梳理，才能使其成為有關聯的資料鏈，因為研究者本身也成為了研究工具的一部分了。

二

在某種意義上來說，新文化史的學術成就得益于研究視角的轉換，即從上層視角轉向底層視角，從宏觀視角轉向微觀視角。與傳統文化史專注精英文化史研究不同，新文化史的研究對象則大多是處于社會邊緣的小人物及其生活，從底層視角揭示社會文化的運行軌跡。英國民眾生活史學家塞繆爾認為，“社會史的活力在于它關心的是真正的生活而不是抽象的概念，著眼于普通老百姓而不是權貴名流，側重于日常事物而不是聳人聽聞的重大事件?！盵7]

社會文化史的底層立場和微觀視角是在不斷反思和批判精英主義歷史觀（elitist historiography）的基礎上構建起來的。其理論來源主要有兩個：一個是法國年鑒學派的整體史觀。傳統史學觀認為，歷史是精英人物和英雄人物的歷史，因此傳統史學家又把歷史書寫成政治史和軍事史。而新史學認為，歷史不是政治史和精英人物史，而是整個社會的歷史和所有人的歷史。法國年鑒學派代表雅克·勒高夫指出：“傳統史學所注意的幾乎只是個人、社會上的最高階層人物及其精英（國王、政治家、大革命家等）和事件（戰爭、革命等），或由這些精英控制的制度（政治的、經濟的、宗教的等等）。社會史則相反，它感興趣的是與權力無緣的社會大眾，是受制于這些權力的人。”[8]因此，新文化史學提倡站在底層立場研究底層社會的歷史，專注于小人物的微觀研究。一些知名歷史學家由此放棄了對宏觀歷史的追求，致力于對個別區域和個人歷史的細致研究，微觀史學和日常生活史研究成為新寵。如《乳酪與蛆蟲——16世紀一個磨坊主的精神世界》（金茲伯格，1976）研究的是一個小磨坊主，而《王氏之死》（史景遷，1978）致力于研究的則是清初山東郯城的小人物寡婦王氏。社會文化史的另一個思想來源是英國馬克思主義提倡的“自下而上”的社會史傳統。希爾頓和霍布斯鮑姆對農民的研究，希爾和湯普森對普通人的論述，霍布斯鮑姆和湯普森對工人的分析，都展示了農民和工人的力量。方興未艾的底層史研究對上層史學提出了挑戰。

在我國，底層視角的關注源于梁啟超對舊史學的批判和對新史學的提倡。先生認為，舊史學是以帝王將相為書寫對象的君史，主張轉向以平民大眾為對象的民史研究。20世紀90年代對三農問題的聚焦加速了對底層視角的研究關切。新千年以來，社會文化史出現了一些重要的以中國為主題的底層視角研究成果，如《茶館——成都的公共生活和微觀世界，1900～1950》（王笛，2010）。作為我國微觀史學的代表之作，該研究不是以大人物和重要歷史事件作為研究對象，而是以普通人及其日常生活為主題，探討了大眾文化和國家權力之間的關系，并且發現二者有相對獨立性但也有相互影響的一面，通過底層研究也能發現“歷史和文化的有意義的內涵”[9]。微觀史學把政治和經濟等社會環境僅僅作為背景，關注的是個別的事件和小群體或個人的思想、信仰、意識、習俗和儀式等文化因素，其努力構建的微觀歷史雖然不能展現大歷史的全景，但卻是對以往宏觀歷史的豐富和補充，從不同的視角給我們提供了“一個深刻地觀察人類歷史的機會”[10]。

長期以來，教育史研究因受政治影響而具有明顯的意識形態色彩，也是注重國家層面的教育精英人物思想史和教育制度史的宏觀研究，這些“宏觀立論雖然不可或缺，但卻遮蔽了歷史的真實”[11]。從微觀史學的角度來看，作為教育活動主體的普通教師和廣大學生成為了被遺忘的角落，因此，未來的教育史研究應加強底層視角的微觀教育史研究，這也將成為教育史學術發展的新方向。

微觀教育史研究可從研究對象和研究主題兩個方面展開。在研究對象方面，需加強教師生活史和學生生活史等教育日常生活史研究。從教育構成主體來講，教育的歷史主要是由普通教師群體和學生群體構成的，他們的教育生活和教育過程應該成為教育史研究的主要部分，而不能僅僅是教育精英人物的歷史。從目前的研究成果來看，此類研究已初見端倪。在教師生活史研究方面，如《帝國權力實踐下的教師生活形態——一個私塾教師的生活史研究》（劉云杉，2002），以清末塾師劉大鵬的《退想齋日記》為分析文本，揭示了國家和士紳是如何通過權力和文化訓誡教師精神世界的。再如《明清塾師的日常生活與教學活動》（申國昌，2012）對塾師教學生活史的研究，《一個階層的消失——晚清以降塾師研究》（蔣純焦，2007）對傳統塾師階層的消失研究，《西學東漸與晚晴新式學堂教師群體研究》（張立程，2006）對新式學堂教師生活的研究等，初現了教師生活史研究的態勢。在學生生活史研究方面，《文化、性別與教育：1900～1930年代的中國女大學生》（張素玲，2007）以20世紀初第一代女大學生群體為研究對象，從女性教育視角展現國家對教育現代性的追求以及新女性對自由和平等的求索；《困厄的美麗——大轉局中的近代學生生活》（劉訓華，2014）則通過敘事探究，進一步深化了學生生活史研究。以上研究從底層視角深化和拓展了教育史學的研究空間。

在研究主題的發現方面，微觀史學研究應注重微主題、新主題和新視域的拓展。在研究主題的發掘方面，國外研究者對中國教育史的研究視角往往更為新穎。如《魯迅<故鄉>閱讀史——現代中國的文學空間》（[日]藤井省三，2013），該研究雖然是文學史的考察，但因為研究的對象是長期以來被中學教材收錄的短篇小說《故鄉》，所以對其閱讀史的歷史研究，實際上展現的是整個二十世紀中國教育史的圖景。關于“究竟是誰藏了碗碟”這一問題，在那個政治年代，由于工、農、兵被神圣化，并被“想象”成國家的主人公，所以閏土往往不是被看作個人而是被看作中國農民的代表。于是，對于藏碗碟問題，中學教師往往感到猶豫不決，所以，語文教學參考書才向教師傳授論證“藏碗碟者非閏土”的方法。在教學過程中，社會意識形態對文本的解讀產生了一種壓抑與遮蔽。已有教育史研究成果很少從一篇小說閱讀史的視角論述國家意識形態對教育的規制。再如《公民之辯》（高哲一，2007），以西方學界對公民資格的討論為學術背景，通過考察民國江南地區的中學公民教育，探討20世紀中國公民教育在學校教育的建立過程及其歷史影響。作者通過分析民國時期的公民和社會教科書探析了公民訓練的思想來源：儒家的道德修養，日、德的法西斯威權主義和軍事訓練，英美自由主義風氣下的童子軍訓練，對文化公民資格的不同理解，造成了學校教育的內在張力，也使黨治國家、教育家、教師和學生有一個可以商議的空間（negotiable space），去追求各自理想中的公民行動[12]。

國內學者也有類似新主題的研究成果出現，如《日常生活變遷中的教育：明清時期雜字研究》（顧月琴，2013）。傳統蒙學研究的對象往往是以儒家思想為宗旨的三、百、千，而該研究卻另辟蹊徑，發現了民間廣泛流傳而與蒙學不同的雜字教材這一新主題，以此為視角探討明清底層社會的日常生活與明清社會發展變遷的關系。該研究發現“雜字教材在民間盛行的原因不是出于科舉應試，而是因為農工商人為應對寫信記賬的經濟生活所致”。

綜上所述，微主題與新主題研究給人們呈現了另一種教育歷史圖景，說明“教育歷史不再只是屬于政治精英、經濟精英、文化精英，也屬于某一個在地圖上都找不到坐標的微小村落里的普通大眾。但他們一樣有教育實踐，一樣有生活實踐、交往實踐、文化實踐，而且這種實踐承載著比現代化城市更為厚重的文化與教育傳統。”[13]從底層視角進行微觀教育史的開拓，將有可能成為未來教育史研究的趨勢和潮流。

三

注重史料的搜集與考據是傳統史學的特點和傳統，所以考據史學往往更容易得到學界的認可。而由于新文化史研究在史料選擇與使用上與傳統史學研究有較大不同，因此常常成為詬病的把柄。但新文化史研究并非淡化史料，而是強調新資料的拓展和史料之間的聯系及其文化闡釋，以揭示其蘊含的豐富文化意義。為了理清新文化史與傳統史學史料運用的差異，筆者在此對新文化史的史料觀進行概括分析。

首先，新文化史注重新史料的挖掘及多元史料體系的構建。由于新研究領域的拓展以及新的研究主題的觸及，局限于官方檔案和歷代著者記載的傳統文獻史料已經不能滿足研究的需要，因此，新文化史家拓展了歷史資料的范圍，大膽開拓新的史料并構建了多元的史料體系。新文化史的資料范圍不僅僅是傳統官方文獻史料，而且包括拓展的文獻資料、藝術資料和口頭資料。拓展的文獻資料包括各種公私檔案、人頭稅統計表和記錄、公證人材料、會計賬簿和市場價目表、各種司法和犯罪記錄、職業登記表、外來人口登記、票證、乘客名單以及有關自然史和醫療的檔案資料等等[14]。文學藝術資料的范圍則更加廣泛，歷代的小說、戲劇、民謠、詩歌、電影、兒童故事和繪畫等資料都納入了史料的視野?？陬^資料既包括民間口耳相傳的口語資料，也包括史學家訪談所得口述史料，其內容廣泛涉及經濟史、政治史、社會史、文化史、宗教史等。這些資料把歷史還原成普通人的歷史，其“認識和看法可能比那些文字記載的東西更能傳達民意”[15]。多元史料的挖掘與運用使“文字材料的壟斷地位日益為建筑、形象、繪畫、口頭和考古等材料所打破，這些新材料對歷史文化的深層結構和無意識層次的揭示起著主要的作用”[16]。

其次，新文化史注重對傳統史料的重新審視和解讀。囿于落后的史學觀和史學方法，傳統史學家無法對搜集的大量史料進行再度解釋，而“今天的史學家則以一種新的眼光、以一種不同于以前的標準，來重新閱讀那些已被他們的前輩們使用過的文獻資料，并開拓出許多新的研究領域。”[17]《蒙塔尤》對于舊史料的重新解讀，使其成為微觀史學的杰出代表。新的史料解讀需要新的歷史觀和史料觀。新文化史的新史料觀主要體現在以下三個方面：第一，史料即文本。在傳統史學家眼中，史料是對客觀歷史的記錄，歷史研究者在運用資料時要保持客觀立場。而在社會文化史的立場看來，客觀的歷史是不可能存在的，因為歷史的記錄者在記錄所謂的客觀的歷史時，已經把自己的立場和價值滲透其中，因此，其史料只是歷史研究者有待解讀的社會和文化建構文本，歷史研究是歷史學家和文本開展互動對話的過程。第二，研究者即參與者。當事人記錄的歷史都是特定時空的歷史的一個側面，歷史研究者要設身處地地作為參與者進入“歷史現場”才能了解歷史，而不是把記載的作為真實歷史的一部分來評判史料的真假，或者把片面史料夸大為整體歷史。第三，史料即邏輯。社會文化史認為，所有的史料都是不完整的。要對歷史進行有價值的研究，必須按照一定的線索考察資料，使其形成資料鏈，然后在具體微觀的層面從文化和社會的角度對歷史進行考察，才能賦予史料以價值和意義。

和傳統史學一樣，傳統教育史研究也大多局限于檔案文獻，缺乏多元史料的挖掘和互證，不注重口述史料和圖像史料等新資料的運用，也疏于對史料的多視角的文本解讀，影響了史料文化內涵的挖掘。因此，教育史研究要有大的突破，需要借鑒新文化史的多元史料體系和新的史料觀，注重史料的文本闡釋，以提高教育史研究的學術水平。

四

強烈的問題意識和跨學科研究方法是新文化史學的重要方法論特征，對歷史研究甚至人文社會科學產生了巨大的影響。其問題意識和跨學科方法是其反思社會決定論的局限而興起的。

19世紀末20世紀初，與以雅各布·布克哈特（Jacob Burckhardt）和約翰·哈伊津哈（Johan Huizinga）為代表的古典文化史把文化看作是經濟和社會決定的具有一致性的上層建筑不同，新文化史家認為，文化是獨立于社會的存在物，其影響甚于經濟社會的發展。因此，新文化史注重考察語言、符號和儀式等象征物的價值及其對經濟社會的深層價值影響?！缎挛幕贰罚帧ず嗵兀?989）一書的導論“歷史、文化和文本”中首次將這種新史學研究類型稱為“新文化史”（The New Cultural History）[18]，以區別于舊文化史。新文化史的代表人物彼得·伯克（Peter Burke）認為，新文化史的主要論題有物質文化史、身體史、表象史、社會記憶史、政治文化史、語言社會史和行為社會史等七類，其方法論有文化建構、語言學轉向、歷史人類學、微觀史學及敘述史回歸等五個特征[19]?？梢哉f，新文化史學是不滿科學主義的歷史研究而發生的學術轉向，一開始就具有強烈的問題意識和鮮明的方法論特征。

由于新文化史的研究問題和對象超出了傳統歷史學的研究范疇，已有研究方法不足以應對解決問題的需要，因此，新文化史家開始介入人類學、語言學和文化學等領域進行跨學科研究方法的探索。新文化史對文化的概念進行了一系列的假設和界定。

首先，文化即觀念。文化的涵義眾說紛紜，新文化史家借鑒了文化人類學的文化理解。早期的人類學源于地理大發現后歐美學者對現代西方文明之外的原始部落的研究，20世紀以后人類學研究主要轉向對人類社會的文化考察。新文化史家也有同樣的學術興趣。伯克認為：“像人類學家一樣，歷史人類學家研究日常生活，并試圖找出隱藏于表面之下的規則、常規、習俗和原則?！盵19]（P27）那么，如何理解不同個體的文化？羅伯特·達恩頓認為，理解個體須從其觀念入手。他在《貓的大屠殺》里指出：“每一個從田野工作回來的人都清楚地認識到，他者就是他者，他們與我們的思維方式不一樣。如果我們想理解他們的思維方式，我們必須從捕捉他們的思想觀念開始?！盵20]新文化史主要是借鑒了文化人類學的研究方法，對社會中的文化現象進行研究以揭示其運行過程、規則及其意義。

其次，文化即符號。新文化史家主要借用語言學的符號學方法對社會文化進行話語分析。人類學家克利夫德·格爾茲認為，“文化在本質上是一種符號”，“文化的分析并不是一種尋找規律的實驗科學，而是一種尋找意義的解釋科學?！盵21]因此，新文化史家采用符號學方法對儀式、宗教和精神旗幟等象征物的表達符號進行意義闡釋。

第三，文化即解構。新文化史研究者不滿足于傳統史學因果聯系的線性研究模式，因而從因果分析轉向了文化的解構主義方法。結構主義者認為實體的意義是結構賦予的，而以?？潞偷吕镞_為代表的后結構主義者認為，社會并非實體，而只是文化和語言的表達存在，而且其意義也不是結構所賜，而是其自身不斷發展的結果。這種后現代主義結構方法被廣泛地運用于新史學的研究之中。從新文化史的學術發展歷程來看，正是始于對新史學弊端的不滿與反思，進而對文化人類學和語言學等學科研究方法的借鑒和運用，歷史研究才打破了實證史學的框框，走向了異彩紛呈的新文化史研究。

從教育史的學術史來看，傳統教育史研究堅持“史學即史料學”，注重對史料的收集、考辨和梳理，從史料編纂到通史寫作都取得了大量研究成果。然而，教育史研究常常遭受學術界和教育實踐者的詬病，其主要原因有二：一是長于史料的敘述而弱于歷史事件解釋；二是與當下教育改革現狀和問題的疏離。那么，出現這種問題的原因何在？教育史學界內部也進行了學術反思，“教育史研究缺乏科學的方法論支撐，以及在研究方法上的落伍，一直困擾著自身的發展，導致教育史研究與一般歷史研究脫節，從而也與整個社會科學的研究相隔離，成為妨礙教育史學術水平提高的重要原因。”[4]（P406）

基于上述新文化史的方法論特征，教育史研究的學術突破亦可從問題和方法兩個維度尋求路徑。從問題意識來看，教育史可以凸顯教育歷史研究的問題意識，加強教育問題史研究。其思路之一是可以通過深化不同教育歷史時期同一問題的分析提升教育史的學術水平，思路之二是選取具有“歷史—現實”的教育歷史問題研究以資當下教育改革借鑒。教育問題史研究取向有助于打破學科壁壘，促進跨學科的對話和研究的深化。從方法論上來看，教育史學科落后的根源在于，長期固守于本學科傳統研究方式，致使其研究方法滯后于其他人文社會科學的發展，不夠重視對其他相關學科研究范式與新方法的吸納。

要滿足問題史研究的需要，必須具有方法論的反思意識，根據研究對象和探討問題跨學科選擇研究方法，以增進教育史研究的學術視野和文化闡釋力。新文化史積極從語言學和人類學等學科吸取有益的研究方法，著重考察歷史中的文化因素并解釋文化的內涵和意義，大大提高了歷史研究的學術水平。教育史研究亦可借鑒新文化史的“文化”概念、深度描述的解釋手段和地方性的研究視野，此將有助于彌補教育史研究“疏于分析”的短板，深化和拓展教育史研究的學術內涵。目前已有類似教育史研究成果，如《嵌入村莊的學?！蚀褰逃臍v史人類學探究》（司洪昌，2009）。該研究把人類學研究小社區的長處引入教育史研究，通過口述和田野調查獲得大量第一手資料，從微觀角度揭示了教育現代化所面臨的傳統與現代文化博弈的復雜文化處境。

要實現跨學科方法的引入和運用，必須注意跨學科和跨文化的中外學術交流?？鐚W科方法的突破必須從兩個方面著力：一是提倡學術寬容。不同的知識結構和研究興趣會有不同的研究視角，不同的研究視角會產生不同的研究成果，因此應歡迎不同學科背景的研究者加入教育史研究隊伍。據筆者觀察，教育史的許多新主題和新視域實為其他專業研究者所開拓。如周洪宇對教育活動史領域的拓展、劉訓華對近代學生生活史的系統研究、畢苑對于教科書與近代文化轉型的研究、叢小平對師范學校與現代化的研究和劉昶對鄉村教師與中國革命的研究等，這些成果均來自歷史學者。然而，目前教育史研究主體的多樣化不容樂觀。有研究者對近五年來《河北師范大學學報（教育科學版）》2008～2012年所發表的教育史研究成果進行統計，結果發現“其著者基本上是高等學校教育領域的教授或研究生”[22]。因此，教育史研究會應當歡迎具有不同學科背景和有志于教育史研究的人員參與，以形成合理的研究隊伍結構。二是加強學術交流。要積極參與國內外相鄰學科的學術交流，構建學科之間對話的機制和平臺。國際上實際上很注重教育史學科與其他學科之間的學術交流，而且早已建立了學術交流組織。教育史研究的國際教育組織——國際教育史常設會議（Internationl Standing Conference for the History of Education，簡稱ISCHE）就是1978年在比利時成立的。各國也大都成立了教育史協會，并積極加入其他相鄰學科或母學科的學術組織。如美國教育史協會刊物《教育史季刊》，其創刊宗旨即是加強與社會史、文化史和心智史等史學界的聯系與交流。近年各學會年會的主題也體現了注重學科融合的趨勢，如國際教育史協會2002年的主題是“中等教育：制度、文化與社會的歷史”，2004年加拿大教育史年會的主題就是“教育史的跨學科理論和實踐”[23]。

五

學術研究的成果最終要被大眾所接受和認可，其書寫樣式是關鍵的一個環節。新文化史的學術成果之所以受大眾喜愛，一個重要的原因是其歷史書寫方式的革新。

新文化史學從科學主義的理論書寫轉向了人文主義的歷史敘事，這一轉向是對20世紀以來新史學的反向。19世紀末以來，受科學主義的影響以及歷史研究的職業化，為凸顯研究的科學性，歷史學在研究成果的表述上采用了大量的數字、圖表和術語，致使歷史研究變成了社會科學報告書，其學術成果晦澀艱深而缺乏可讀性，致使大眾讀者望而卻步，史學著作因而喪失了大批讀者，出現了所謂的“歷史學的危機”。為了適應不同層次的社會讀者，在寫作主題和研究內容上，新文化史盡量涉及生活的方方面面，在寫作形式上主張避開專門術語，并盡力以敘事方式和生動的文字表達其成果。1979年新文化史家勞倫斯·斯通（Lawrence Stone）提出“敘事史學的復興（The Revival of Narrative）”[24]，預測了歷史研究“從分析轉向敘事模式”的發展趨勢。敘事史學的復興是對科學主義歷史研究取向的反叛，也是對傳統史學敘事的回歸，但經歷了歐美邏輯實證主義和分析哲學的影響，新敘事已經不是傳統意義上的舊敘事了。傳統主義史學假定有客觀存在的歷史，歷史敘事就是客觀的描述，不必關注對歷史的解釋，而復興的新敘事則注重歷史學家、歷史敘述行為、歷史文本和讀者之間更為廣泛的聯系。歷史敘述不僅僅是歷史事實的還原，還具備了歷史解釋的功能，使人們理解歷史獲得史識成為可能。

從某種意義上來說，教育史的學術危機同樣也是研究成果的“表達危機”。以前我們受學術科學化思潮的影響，多數教育史研究者認為只有理論分析成果才是學術成果，因此，已有教育史研究往往分析議論多而具象描述少，語言艱澀而缺乏生動性，無法引起社會大眾讀者的閱讀興趣，閱讀者大多只是出于考試或研究的需要而產生的被動閱讀，影響了社會傳播效果。究其原因，在“規律—原則—方法”這一主流社會科學技術性分析話語主導下，中國教育史研究脫離了“中國教育的歷史和文化”語境，從而難以呈現歷史時空中具有人的“現場感、時間感和文化感的思想活動”[25]。新文化史借鑒人類學和社會學的敘事表達方式，歷史書寫走向文學化，因其故事的生動和有趣，贏得了大量讀者。這給教育史研究的學術表達提供了有益的啟示。重新審視我國史學的優良敘事傳統，不論是孔子的《春秋》，還是司馬遷的《史記》，無不以描繪的場景、情節的沖突和鮮明的人物性格而給人留下深刻的印象。將傳統史學敘事運用到教育史的成果表達之中，可以克服教育史學術成果表述艱澀的弊端，同時，也使分析和描述保持適度的張力，增強了研究的可讀性。當然，學術研究的敘事并非文學的敘事，不能以片面追求故事的離奇性和趣味性為鵠的。教育史的研究敘事必須在史料的基礎上，用敘事方式對史料進行故事化表達，以分析促進故事敘述的條理性，通過敘事和分析的有機結合實現對歷史的深度解釋。上述提及的近代學生生活史和教師生活史研究成果，均是兩種表達方式結合較好的教育敘事史作品，是應該值得肯定和發揚的。

六

以上我們分析了新文化史的方法論特征及其學術影響力。但我們也必須清醒地認識到，新文化史或文化轉向只是歷史研究學術史上不斷探索的一個階段，而不可能是最終的學術范式。新文化史學在其誕生之初，因其由經濟決定論轉向了文化決定論和文化即語言符號的狹窄文化定義而受到傳統史學的批判。即使在新文化史學界內部，其學術反思也從未停止，如《超越文化轉向》（林·亨特，1999）即對新文化史在理論和實踐上的問題進行反思，但對于文化轉向超越之后的文化內涵界定以及文化史如何書寫等方面，作者并沒有明確的答案。近年來，西方史學界出現了以“實踐理論”為導向的實踐史學，其意旨在于超越后現代史學。對此，我們在審視新文化史學的方法論時必須有理性的認識。盡管如此，由于在20世紀最后二十年的出色表現，新文化史學取代了新社會史的學術地位；同時，因為社會學科的歷史學轉向，新文化史學的研究取向也對社會學科產生了廣泛的影響。

教育史學要走出學術危機，需要積極借鑒新文化史的方法論并積極進行學術實踐。無論從教育史觀的革新與經典理論的借鑒，還是加強教育史學的問題意識與跨學科方法的使用，以及教育史多元史料觀的構建和表達方式敘事轉向等方面，新文化史學都給教育史研究與教育史學的方法論反思提供了諸多啟發。教育史研究應加強對教育歷史中語言、符號、儀式和象征等文化現象及其對經濟社會的深層價值影響的研究，注重教育史與社會文化史的互動影響研究，實現教育史學的文化轉向，這是教育史學走出學術危機的應然路徑選擇。

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