論高效課堂的實踐創造及其深層歸因

摘要：高效課堂的實踐效應表明：這一改革不乏高明之處，寬容其敗筆是將課改引向深入的明智立場。高效課堂“高明”的實踐創造集中體現在：立意高遠、執著堅守的課改意志，實施三大“翻轉”的課堂技術，以及結構、過程與結果兼求的課改品質。高效課堂改革的階段性成功意味著這場改革有其深層合理性，這就是：忠實于“三維目標”，遵循四大心理學原理，倡導學習活動的社會化。高效課堂改革只有乘勝追擊、避開缺陷，才可能持續改進、日臻完善。

關鍵詞：高效課堂改革；實踐創造；深層歸因；課改意志；課堂翻轉

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0003-07

時下，借著新課改的東風，一批新聞媒體與課改愛好者通力合作，掀起了一場席卷全國、轟轟烈烈的高效課堂改革風暴，成為國內教改戰線上一道靚麗的課改風景。目前，盡管不同學者、教師、家長對其評論褒貶不一，但有一點是肯定的：課改已經觸及保守教育文化的根基，已經點燃了全國大多數教育工作者的課改熱情，已經向中國課堂教學領域注入了一種鮮活的元素與精神。課改沒有回頭路，課改面臨的一切誤解、難題、缺陷、阻力只有訴諸持續的課改行動來破解。我們相信：一種課改只要沒有犯下根本的方向性錯誤，民眾就應該給予其學術的寬容與完善的機會。真正的課改是一次破舊立新式的嘗試與摸索，都是創造與問題、成功與失敗并在的混合體，遭遇困境、質疑、批評是自然現象，課改的命運與潛力最終取決于課改工作者自身的應變智慧與調適能力。因此，如何全面深入地開展理論自省與系統重建工作，才是當代高效課堂改革者最需要關注的問題。

一、高效課堂理念“高明”在何處

高效課堂改革不僅是追求高效益的改革，即效果與效率兼求的改革，更是一場高明的課改實踐，其“高明”之處需要揣摩，需要發掘。辯證地講，效果、效率、效益只是高效課堂改革追求的實踐目標，實現這些目標所采取的理念資源深藏于課改實踐的幕后，高效課堂改革“實踐效應”的形成就根源于、得益于其內隱的“高明”課改理念。正如葉瀾教授所言，真正的課改都是“一個不斷處理教育理論與教育實踐關系的過程，是一個不斷實現著理論與實踐的交互創生和相互滋養的過程”[1]。沒有實踐創造的“課改”只是借用“課改”的名義行“非課改”之實，其骨子里其實還是傳統課堂教學的理念；沒有理念創新的課改，沒有新理念元素伴生的課改，頂多只能算是課改的盲動之舉，是靈魂缺乏、精神萎縮的課改；真正的課改都是實踐創造與理念生成相依相隨的一場實踐。高效課堂改革的“高明”，首先是指其秉持的高明課改理念，其次才是高明的課改手段與策略。在此，我們將這些“高明”的課改之舉梳理如下。

（一）立意高遠：堅守課改意志

高效課堂改革在檢驗校長、教師課改智慧的同時也在考驗著他們課改的勇氣與意志，因為只有那些勇于課改、執著課改、信守課改精神的教育工作者才可能走在課改隊伍的前列，成為課改中的成功者與佼佼者。因此，“高揚”的課改精神是高效課堂改革的第一高明之處。任何課改都是一次探險，是一次風險投資，它需要課改實踐者具備承擔課改風險與應對外界壓力的胸懷與能力。高效課堂改革亦是如此，無論成敗與否，我們都應該欽服每一位高效課堂改革參與者的勇氣。隨著高效課堂“九大范式”的出現，我們看到了一批批課改學校的成功案例，看到了一批批課改名師、名校長，他們都是在經歷課改洗禮與磨礪中成長起來的課改勇士。

高效課堂改革實踐表明：決定一場課改成功的關鍵因素不僅包括銳意創新、不斷反思的課改智力因素，更包括改革者應對課改外圍壓力的課改非智力因素，這就是決定課改成敗的三大因素：勇氣、意志與執著。只有具有了課改的勇氣，一所學校、一名老師才有膽識投入課改；只有具有了課改的意志，一所學校、一名教師才可能具備課改承壓能力與課改意志力；只有具備了擁抱課改的執著情懷，一所學校、一名教師才可能將課改堅持到最后，把課改創意轉變為課堂常態、教學文化，最終把課改引向成功。在高效課堂改革中，一批課改名將，如崔其升、李鎮西等脫穎而出，正是在執著堅守中，他們才收獲了課改的成功與碩果，堪稱課改智慧、情懷與毅力的化身。與其說是高效課堂改革成就了他們事業的成功，倒不如說，是他們的智慧與情懷成就了高效課堂改革。在高效課堂改革案例觀摩與剖析中，我們不應該只看課改的表面現象與書面文章，更要看到課改背后“課改人”的人格魅力、精神品位與改革情懷。簡言之，課改現象不是隨便就能夠“看”透的，只有深入課改領袖人物“精神意志”的層面，我們才可能真正地讀懂一所學校的課改發展史，一名校長的課改心路歷程。

（二）技術高明：實施三大課堂“翻轉”

高效課堂改革中最令教師推崇的無疑是形形色色的課改新動作，如導學案教學、小組合作學習、課堂學習成果展示、雙色筆輔助預學、圍繞教學目標的效能測評、課堂上學生擔任主講、主持角色等，[2]而真正讓課改專家與理論工作者贊賞的還是其倡導的科學課改理念，正是這些理念將那些看似碎片化、技術化的課改做法凝為一體，使之成為富有意義的系列化、專業化課改行為。這正是高效課堂在技術路徑上體現出來的高明之處。在高效課堂理念中，對“教育”“教學”“學習”活動的三大“翻轉”無疑具有典型指導意義，堪稱高效課堂改革的核心理念。這三大“翻轉”分別是：“教育”變成了“育教”，即“先育后教”；“教學”變成了“學教”，即“先學后教”；“學習”變成了“習學”，即“先習后學”。

1.“先育后教”是高效課堂改革的重要方向

當代高效課堂改革的歷史發展脈絡大致可以劃分為三個重要階段：初期的“怎樣學”（how to learn）階段，大約在2000年到2010年，以杜郎口提出“336”模式為標志，其鮮明標志是形形色色的數字化模式流行，如昌樂二中的“271”模式、沈陽立人學校的“124”模式等，其關注點是教師的教法、學生學程的轉變。近期的“學什么”（what to learn）階段，大約從2011年左右開始，其標志是改革者得出了“知道教什么比怎樣教更重要”的重要論斷，面向核心知識的教學，倡導“三講三不講”等成為高效課堂發展中的新轉向。未來的“為什么要學”（why to learn）階段，從北京四中劉長銘校長等人主張“價值引領高效課堂”[3]開始，其標志是課改實踐者逐漸意識到一個問題：學習動力、學習意義、學習目的問題才是制約課堂教學效能的最根本問題，解決這一問題的瓶頸就是有效學校德育、有效價值觀教育、學習目的意義教育、學習責任教育、做人教育的缺失。隨之，從育分式高效課堂走向育人式高效課堂，“先育后教”“教育重于教學”的理念日漸為改革者所認同、所接受，引領著未來高效課堂改革的方向。

2.“先學后教”是高效課堂改革的核心理念

整個高效課堂改革的基本流程是“預學—展示—反饋”，其內在合理性在于它試圖構建一種“問題生成—問題討論—問題解決”的課堂教學主線，努力搭建一種“基于問題的學習”，徹底打破以系統傳授、知識灌輸、學生聆聽為主導的舊課堂模態，以期實現對傳統課堂教學程序的有力顛倒與變革。所以，有學者直言，學案好不好的判斷標準就在于能否實現“讓學生帶著問題來上課，即能把預習中遇到的問題收集上來”的目標。[4]“當教學被當作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發學習，甚至還會阻礙學習”[5]這一論斷充分揭示了以教為主導的課堂教學活動的弊端，畢竟教的方式只有與學的方式相匹配時才可能生效，教授一邊倒式的教學極易導致對學生學情、學習要求、學習方式的忽視。無疑，只有在學生產生問題的地方才有對教學活動的需要，只有瞄準學生學習問題的教學才可能實現教師講授與學習需求的無縫對接，才可能找到引導學習者全面參與課堂學習活動的抓手。顯然，“先學后教”的科學性毋庸置疑，理應成為高效課堂實施精準教學的理念支撐。

3.“先習后學”是高效課堂改革賦予“學習”的新內涵

學習不僅僅是聆聽、吸收、同化、接納，更是學習者主動應對環境，積極闡釋、表達、感悟、建構意義的過程?！皩W習并不是信息和資料的堆砌，理解一個新知識，意味著將它納入已有的思維結構，學習者的自身知識先于教育（或文化）情境存在，但可以在這一情境中被調用?！盵6]因此，“學習”不一定是“先學習生知識，再進行鞏固消化”的灌輸活動，不一定要嚴格按照凱洛夫教學法，即“感知知識—鞏固知識—理解知識—運用知識”的接受學習程式來進行，完全可以由學習者自主去完成，完全可以按照“先預習舊知識，主動尋求資源，開展自主學習活動”的資源尋求式學習流程去展開。正是如此，江蘇省泗陽中學高效課堂改革的重要舉措便是“學習前移、作業前置”。[7]基于導學案的課前預習、練習、溫習、自習在高效課堂改革中占有重要地位，開展結構化預習、課內預習、合作預習，充分預熱新知識、溫習舊知識，為學生自主學習提供堅實基礎，這是保證高效課堂踐行“少教多學”理念的必然選擇。有學者指出：在學習活動中，“先有知識，即常識，這個學習者唯一擁有的工具，起到了闡釋框架的作用”[8]?！跋攘暫髮W”的意義就在于借助預習為新知識的學習提供腳手架、解碼器、墊腳石，充分利用新舊知間的聯系來促進學生自主學習活動發生。在高效課堂改革中，許多教師抱怨無法實現“少教”“精教”的課改要求，其癥結之一就是在“習”上沒有做足功課，導致大量“以教代習”現象的滋生，教學活動因此難以走出“滿堂教”的誤區。其實，在當代，教材轉變成了學材，網絡資源成為學生學習的巨型教材，“先習后學”具有了充分的可能與條件。在資源豐富的當代，這一理念充分尊重了學習活動的選擇性與生成性，它讓學習者主動基于個人經驗、興趣與知識基礎去創生新知識，最大程度地滿足學習者的自主學習需求。正是基于這一理念，高效課堂的首始環節正是讓學習者立基自我學情、借力預學案與教學短片去自學教材，廣泛尋求相關學習素材，不斷提高課改行動的合理性。

（三）品質高端：結構、過程與結果的兼求

不同于一般課堂改革，高效課堂改革的高明之處還在于它試圖超越平面化的改革，即僅僅關注課堂教學做法的表面變革，而是將之引向了立體化的改革，致力于構筑一場“結構、過程與結果”三位一體的課改行動，進而體現出一種高端的品質蘊含。從靜態角度看，高效課堂關注的是課堂結構，力圖構建一種全然不同于“講授當家、學生聆聽、自上而下”的知識輸入式課堂結構，即“教>學”的課堂架構，而是試圖構建一種“學習主導、學生為本、自下而上”的問題探究式課堂結構，即“學>教”的課堂架構；從動態角度看，高效課堂關注的是教學流程，試圖構建一系列可以問題化、操作化、模式化的課堂教學流程，期待用“自學入手—生成問題—合作學習—解決問題—點撥反饋”的整體設計來規劃整個課堂教學的主程序；從結果來看，高效課堂始終關注的是教學的最終效果——學生身心發展，并且將達成教學效果的時間與成本投入，即效率、效益問題也列入課堂教學的關注之列，并時刻強調用課堂檢測的方式回歸教學目標，這無疑是其高明之處。相對于地地道道的應試教育而言，高效課堂改革在奔向素質教育的征程中向前又邁進了一大步，在應試教育與素質教育之間找到了一個新平衡點：由于關注顯性的教學效果——學生成績，高效課堂在應試教育環境尚存的當代中國找到了立基點，贏得了大部分家長“不強烈反對”的態度；由于關注教學過程、教學效率、教學結構，高效課堂為學生知能以外的其他素質的生成提供了空間與條件，祛除了純粹應試教育的痼疾?？梢?，高效課堂也追求成績但不限于成績，它追求的是“在享受學習中獲得成績”；將高效課堂形態從其他課改樣態中凸顯出來的不僅僅是對教學結果的特別關注，還是其獨特的課堂結構與教學流程。在這一意義上，我們可以說，高效課堂起碼不是一種低端的應試教育，而是一種帶有應試教育痕跡的素質教育，存留著當今教育時代應試教育向素質教育轉型的部分痕跡，整個課改的明智之處顯而易見。

可見，高效課堂改革作為一種在國內教學領域產生過一定“震動效應”的課改形態，其歷史貢獻不可能是“無”。宏觀的國家課改理念看似是完美無瑕的，但一旦被具體化、被可操作化，演繹出一種具體課改形態，其缺陷與瑕疵自然會在這個過程中被生產、被暴露出來。每一種具體課改形態都是高明與缺憾的復合體，都是一個矛盾的統一體。高效課堂的時代業績就在于：它培育出了一批具有課改精神與意志的校長、教師，它致力于構建一種翻轉教育傳統的課堂形態，它追求的是一種有“過程質量”的教學樣式，它推崇的是“問題導向”、精準教學的理念，它用實踐探究的方式為教學模式去留問題找到了一個答案。當然，高效課堂的“高明”之處不限于此，還有許多變革性的因素與成果需要我們繼續去發掘。

二、高效課堂科學性的深層歸因

高效課堂改革是理念與實踐在探索中對接、互生與共長的過程，這一過程的重要成果就是上述高明課改智慧的形成。無疑，僅僅停留在對這些表明課改智慧的表層梳理與主觀點評水平上，當代高效課堂改革的內在理念軌跡還是難以被標示出來的，對之進行深層理論歸因是深度認識高效課堂改革的客觀要求。我們認為，當代高效課堂改革之所以“高明”的根源就在以下三個方面：

（一）忠實于“三維目標”

如上所言，高效課堂的發展確證了一條課改至理——課堂教學的生命力體現在教學的效果、過程與價值觀教育之中，理想高效課堂一定是集知識技能教學、過程方法教學與情感態度價值觀教學，即“三維目標”教學于一體的好教學。正如有學者所言，“高效課堂立足于‘學會、會學、樂學、創學，不僅實現了新課改的教育目標，而且還超越了新課改的三維目標，追求四維目標，實現更高層次的教育”[9]。在課改中，改革者日漸認識到：教學效果是課改的生命之源，最理想的教學效果不僅是讓學生學會指定的知識技能，更重要的是要讓學生在學習過程中學會學習、收獲快樂，讓學生明白學習的目的、意義與價值。正因如此，高效課堂倡導的核心理念之一是“把課堂還給學生，讓學習成為學生自己的事情”，即讓學生親自體驗學習的旅程，回歸原生式的立體學習方式，整合學習活動的各個維度，超越只重知識技能的單面式教學。在這一理念指導下，高效課堂大力推進“抑教揚學”“變教為學”的改革行動，“教學”一詞的重心變成了“學”，正所謂“把‘教室變‘學室，把‘教材變‘學材；把‘教案變‘學案，把‘教學目標變‘學習目標，把‘講堂變‘學堂”。進言之，“三維目標”的科學性不在于其提出了教學活動中需要同時關注的三個學習活動的目標點——學會、會學與想學，還在于其大力倡導一種真實、立體、完整的學習活動，努力克服片面化、片斷化、碎片化學校學習活動的缺陷，具有其內在合理性。

一方面，每一項具體學習活動都是在生活中進行的，它一定是學生在探究知識技能的同時體驗學習過程的快樂，收獲學習的方法，轉變學習的態度，建構對生活的價值觀念的“多維一體”過程。這種學習的感覺與收獲絕非單純知識傳授式教學所能實現的，只有在學生親自學習、生成問題、揣摩問題、開展探究的學習活動中才可能實現，而在傳統學校教學中，這種三維目標自然結合的學習方式被肢解了，學生原汁原味的學習活動不復存在。

另一方面，所有真實的學習活動一定是在學習者求知內驅力與成長內驅力共同驅使下發生的，任何想把知識“灌進”兒童大腦、心靈、身體中去而不考慮兒童感受、意愿的想法與做法都是難以奏效的。在學校學習環境中，各種各樣的學習任務、計劃、方案、要求、安排等都試圖規劃學生學習活動，剝奪學生自主選擇學習方法、路徑的權利，導致學習活動嚴重脫離學生學習意愿，變得越來越不自然，立體學習活動蛻變成為知識技能學習的表層吸收活動，“三維目標”變成了“單維目標”，成為導致學生厭學、學習活動無深度的病根。

高效課堂改革的成功恰恰在于借助教學方式的轉變部分地克服了“三維目標”在傳統課堂教學中被碎片化、單維化、片面化的缺陷，努力實現“三維目標”在學生課堂學習活動中的自然融合與立體呈現：其一，在高效課堂的一般流程，即“先學后教—生成問題—開展探究—展示反饋”中，學習真正成為學習者自己的事情，學生在應對問題、嘗試探究、收獲成功中實現了對知識技能、過程方法、情感態度價值觀三方面的同時統一獲得，課堂教學逐漸回歸三維目標圓潤結合的真容。其二，在課改中始終把學習動機激發作為焦點問題來解決，從課堂展示到評價激勵，再到強調學習責任、學習意義的價值觀教育，高效課堂改革在一步步推動中驗證了學生內在學習動機激勵對課改生命力維系的重要性，指明了未來課堂的應然形態——價值型課堂或價值教育驅動型課堂對課改的重要意義，這無疑有利于消除長期以來課堂教學中存在的“德育裝飾病”“德育匱乏癥”，真正落實“第三維”教學目標——情感態度價值觀目標。高效課堂改革者相信“關注全人教育的課堂是高效課堂”。這些論斷無疑折射出高效課堂改革者對“三維目標”的堅定信仰。

（二）遵循四大心理學原理

高效課堂“高明”做法的背后還可以找到一些科學學習理念的影子，其科學性部分還在于其對學習心理規律的自覺尊重與利用，在于其善于根據學習者的學習問題、學習要求、學習水平開展精準教學。在高效課堂實施中，這種“精準教學”所依托的主要心理學原理有如下四個：

1.利用學習問題生成機制，實現教與學的無縫對接

高效課堂實施的基本原理之一是“先學后教”，即在學生自主學習、課前預學后生成學習問題，聚焦學習難點，探究核心問題，以之作為教學活動的起點與對象。這是一種典型的“PBL學習”，即基于問題的學習。在教授主導式教學中，教師的講授活動是基于教師“推斷的學習需要”而非學習者“明示的學習需要”或真實的學習需要來展開的，極易造成教與學的脫節。其實，學習問題就是學生“明示的學習需要”的直接體現。正如諾丁斯所言，“明示出的需要是內在的：它產生于被關懷者的意識或行為。如果它涉及推斷，推斷的直接基礎也是對被關懷者的觀察或感知”[10]?；趯W習者“明示的需要”展開的教學活動無疑能達及學生心坎，回應學生心聲，實現指點打點、精準施教的教學效果，回歸那種“原生態生活經驗的原始學習”[11]。在學習問題的探討與解決上，教學的活動與內容都是圍繞學習者需要展開的，教學活動與學習要求由此實現了無縫對接，最大程度保證了教學活動的針對性、有效性，消除了教授式課堂中極易滋生的教學內容冗余癥、肥胖癥，成為革除過度教學的一把利器。

2.利用課堂展示，實現學生思維過程的可視化

學習過程的實質是思維運轉的過程，確保學習者的思維活動高效運轉、減少錯誤，是教學活動的核心任務。當然，人的思維活動具有內隱性、復雜性、模糊性，它就好似一個黑箱，我們無從精確知悉其運作流程與操作細節，唯有借助學習者基于語言、符號、圖式等的自我表達才可能使之得以部分呈現。這樣，學習者的自我展示成為實現學生課堂思維、學習活動可視化的有力手段。在高效課堂實施中，“自學—展示—反饋”是其三大教學主環節，展示是學生呈現自己思維活動過程，教師對之加以及時點撥反饋的重要環節，是對學生學習過程進行全面監視、及時校正、深度指導的重要依托，是凸顯高效課堂“過程與結果兼顧”特征的直接體現。在高效課堂中，學生展示不僅有組內大展示與班內小展示、分層展示與全體展示、精英展示與后進生展示之分，更有語言展示與動作展示、合作展示與獨立展示、自由展示與指定展示之別。多樣化的展示類型既是高效課堂的特色所在，更是提高學習者課堂思維質量、學習深度，落實對四個“思”——“思維、思考、思路、思想”的關注的重要途徑，是實現對學生學習過程精準指導的物質依托。

3.教學全程堅持目標導向，實現了教學活動的聚焦化與生態化

表面上看，高效課堂重視的是教學效果，而教學效果判定的依據是“三維目標”，高效課堂改革關注效果其實就是要全面落實三維教學目標。新課程改革提出：科學教學目標是關注學習者立體學習過程的“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的預期學習效果，倡導立體本真的學習形態，努力實現學生學習過程的生態化、自助化與可持續化。“三維目標”中，知識與技能目標要求學生在課堂中要“學會”，即掌握基礎知識、基本技能與基本經驗；過程與方法目標要求學生在課堂中要“會學”，即掌握基本學習方法，深度參與學習過程，盡可能實現自主學習；情感態度與價值觀目標要求學生在課堂中要“想學”，即理解學習的目的意義，形成相關的價值觀念與人生態度，激發學生強大的學習內能與學習熱望。“教學目標引領或者教學目標（任務）統籌是當代教學設計的精髓”[12]。目標導向、效果測評配合，正是高效課堂“始于目標、貫穿目標、回歸目標”的顯著特征之一。在高效課堂中，教學實施的全程都是基于立體、全面的教學目標展開的，因為只有課前瞅準教學目標（如目標出示環節）、課中實施教學目標、課尾回歸教學目標（如檢測），高效課堂才可能真正達成對“高效果”的追求，贏得廣大教育工作者的青睞。與此同時，高效課堂不僅強調目標，還強調“把課堂還給學生”，倡導“少教多學”理念，鼓勵盡可能讓學生自己完成學習任務。由此，學習者達成教學目標的主要手段變成了學生自主學習活動而非教師講授活動，這無疑有助于充分發揮學生學習的“過程價值”，促使學習者自己去揣摩學習方法，改變學習態度，并從自學成功中獲得深層的學習動機激勵。有了這些改進，高效課堂靈活實現了學習過程的三個維度——“學會”、“會學”與“想學”的三位一體，力促“想學—學會—會學—想學—……”的循環式學生學習鏈環的形成。因此，目標導向不僅確保了高效課堂的所有教學活動是聚焦于“目標”這一中心展開的，而且還有利于實現學生學習過程的永續性。

4.注重內在學習動機激發，確保高效學習的能量供給

學習效能的提高不僅需要科學的學習方法，更需要強大的學習內能與動力供給，高效學習一定是高效方法與高強動機的有機結合。早在1762年，盧梭就曾指出：“讓孩子產生學習欲望，那么一切方法都會是好方法?！盵13]可以說，能否激勵學習者的強大學習動機是檢驗一種課堂教學活動是否科學的重要指標之一。一般來看，激勵學生學習動機的途徑主要有四種：其一是美學意義上的激勵，主要依靠教學活動內在外在美，如課堂教學的形式美、教學活動組織的邏輯美、教師著裝的儀表美、教師人格的形象美、教學環境的自然美等，來誘發學生的學習動機，畢竟“愛美之心人皆有之”。其二是心理學意義上的激勵，主要依靠改變學生對學習目的意義的認知，強化學生學習結果來實現，這一激勵方式的效能顯現具有即時性、可操作性，但不一定具有深刻性與持久性。其三是倫理學意義上的激勵，主要依靠學習目的、人生價值、人生意義、感恩責任等方面的道德教育來深層激勵學習者的學習動機，正所謂“學習=動機×習慣”，其中，“動機=需求×價值”[14]，這種動機激勵方式具有長效性與間接性。其四是學習論意義上的激勵，主要依靠學生學習親歷過程中產生的現場感、自我感，體驗學習成功后產生的成就感、成長感，以及應對學習問題挑戰中形成的刺激感等來催生學生的學習動力與能量。

懷特海指出，“人具有發展能力和解決問題的動機”，即“能力動機”[15]，這一動機是催生學習者強大學習動能的根本原因之一。在高效課堂中，未來課改主要依托的是倫理學意義上的學習動機激勵途徑，當下課改主要依托的是學習過程意義上的動機激勵途徑。高效課堂實踐者相信：在教學活動中，最根本的學習動力源不是外界的獎懲與誘導，而是學習活動本身，尤其是學習者在真實、真切學習過程中所體驗到的現場感、自我存在感，在應對問題挑戰中體驗到的挑戰感、成就感，這才是持續激勵學習者學習內能的物質條件。正因如此，高效課堂實施采取了一系列讓學生親歷學習過程的舉措，如增加課堂中學生的學習活動量，增加學習參與的深度與頻度，一切學生能夠自己解決的問題盡量讓他們自己解決，反對教師對課堂的包辦與管控，由“小教師”主持課堂學習活動等等，其意圖是一樣的，即讓學生在課堂中“活”起來，鼓勵他們追求學習過程中的生命質感，使之在學習過程中扮演主角等。正如葉瀾教授所言：“必須讓學生的內在能量釋放出來，讓他們在課堂上‘活起來，從原有的靜聽模式中走出來，如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質。”[16]顯然，高效課堂改革讓學生“活起來”的目的就在于充分利用學習過程的動機激勵潛能，實現學習活動與動機激勵的一體化，推進學生學習動機激勵的內在化與自然化。

（三）倡導學習活動的社會化

學校是一個社會化組織，而不單單是知識授受、師生互動的教育場址，堅持學校學習的社會化精神是適應學習活動社會化的內在要求。學校學習是人與自然、人與他人、人與自我三重交互的實踐領域，其中，人與自然的交互建構著學習者的認知世界，人與自我的互動建構著學習者的精神世界，人與他人的交互建構著人的社會性與人際世界。完整意義上的學習一定是三者融為一體的活動，是人的認知、精神與社會性全面發展的活動。應該說，只有這種學校學習活動才是整全、本真、自然的學習活動。相對而言，傳統意義上的學校學習活動過分注重以學生聆聽為主形式，以知識學習為主題，以認識世界為主任務，而忽視了學習者精神性、社會性的發展，導致了一種片面學校學習活動的發生，學校學習與現實世界間的鴻溝愈拉愈大。社會建構主義認為，“認識是一種在個體的認識建構活動之上，加上同他人的交互作用之中，共同建構知識的過程”[17]。高效課堂改革的科學性恰恰在于它充分尊重了學校學習活動的完整性、建構性與社會性，集中體現在它強化小組合作學習、學習共同體組織在學校學習活動中的地位，力圖按照社會建構主義理念構建一種融獨學與群學、個體化與社會化為一體的本真學習活動，努力跨越學校學習與社會生活中的自然學習之間的鴻溝。有學者指出：“高效課堂的最大的精髓，在于由對話、合作、展示支撐起的有意義的學習?！盵18]在高效課堂實施中，形形色色的合作學習形式紛紛被引入，如合學、群學、對學、互學等，豐富了合作學習的形式，尤其是洛陽圣陶學校倡導的“第三種師生關系”，大大提高了生生互學在課堂學習中的地位，課堂中的人際溝通活動得以拓展、深化，學校學習活動順利實現了“人為學習活動”向“自然學習活動”、“個人傾聽式學習”向“社會協作式學習”的轉變，學校學習活動的社會化色彩、社會性意義大大增加，一種師生互教、生生互學的新型學習機制在課堂中形成。

從某種意義上說，依托學習小組推進學校學習活動社會化的舉措是彌補學校學習活動過分專業化這一短板的客觀要求。其實，“傳統學校學習”與“現實世界中的學習”之間有四點明顯區別，即單獨學習與合作學習的區別、純粹精神活動式學習與任務式學習的區別、基于符號的學習與基于真實事物的學習的區別、對普遍規律的學習與特定情境中發生的具體學習的區別。這四點區別能夠充分解釋“為什么學校學習活動容易脫離實際”[19]的現象?；谛〗M合作或學習共同體開展學習活動，推進學生學習活動的社會化、問題化、情境化，是促使學校學習活動立體化推進的現實要求。高效課堂改革中，實踐者不但大力倡導合作學習，而且努力營造一種學生能自主、自助、自力地開展學習活動的集體協作環境，有助于克服“腦中學習”的缺陷，展露完整真實學習的本然面目，使學生在課堂學習活動中獲得知識技能以外的更多精神收獲與素質拓展。

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責任編輯：楊孝如

本文系陜西省田家炳基金會項目“高效課堂的理念與操作研究”（SXTJB201614）研究成果。

收稿日期：2017-01-30

作者簡介：龍寶新，陜西師范大學教育學院（陜西西安，710062）教授、副院長，北京師范大學博士，研究方向為教育基本原理、課程與教學論。