走向有效：小學朗讀教學的思考與實踐

俞鴻瑛+李燕

摘要：朗讀是小學語文教學中重要的組成部分，是學習語文必不可少的教學環節和常用方法。朗讀教學中存在著目標缺失、感悟缺位、層次缺乏和指導缺席等困境。這需要語文教師找準朗讀的精準點，把握朗讀的最佳時機，合理選擇朗讀的不同方式以及傳授必要的朗讀技巧。

關鍵詞：小學語文；有效朗讀；亂象；策略

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0073-03

朗讀是閱讀教學繞不開的老話題。義務教育語文課程標準明確指出：要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。所以，在小學語文課堂教學中重視并加強朗讀教學是非常必要的。

一、審視：有效朗讀教學的亂象

（一）目標缺失，不知其意

各個學段的閱讀教學都離不開朗讀，學生在讀中整體感知，在讀中加深體驗，在讀中有所感悟，在讀中受到情感熏陶。可見朗讀教學承擔著自己的教學使命，每一次讀，每一種讀都應指向最終的教學目標。可是在很多語文課上，什么時候讀，為什么要讀，要讀到什么程度……往往是模糊的。比如教學《嫦娥奔月》這篇課文時，教師讓學生反復讀逢蒙的話：“快把仙藥交出來！”朗讀的學生越讀越兇惡，聽的學生越聽越開心，課堂炸開了鍋。這樣的讀，目的何在？再比如教學說明性文章《人類的“老師“》時，教師也要求學生帶著感情來讀，學生只能裝腔作勢、矯情做作。這樣的讀，又有何意義？

（二）感悟缺位，不得其要

朗讀的真諦是披文入情，并以聲音發乎其外。在朗讀中學生涵詠文字，感受音韻的美。朗讀也是讀者把自身的認知、理解、思考、情感外化的過程。通過聲音抑揚頓挫、長短徐疾的變化，讀者對文本進行二度創造，表現自己對于文章的解讀，創造出屬于自己的外部語言。因此，有效地讀必須建立在深入地悟的基礎之上。然而很多時候，學生對文本內容還未細讀，人物形象還未樹立，思想內涵還未體察，有感情地朗讀就匆匆登場，甚至冠以美名——以讀代講。其結果必然是讀也沒讀好，講也未講透，有感情地朗讀只是走了一個過場。

（三）層次缺乏，不在其時

眾所周知，朗讀有三個要素：正確、流利、有感情。這三個詞之間存在著重要的層次性和科學的程序性。首先要讀正確，不丟字、不添字、不錯字、不破句，其次要讀流利，不重復、不結巴，然后有感情地朗讀才可能實現。因此，在40分鐘的課堂里，教師必須要給學生充分的時間朗讀，先過正確流利關，后才可圖“有感情”。可是在實際課堂教學中，由于課時所限，為了提高效率，學生的朗讀訓練往往只做個樣子便草草收兵。長此以往，學生的朗讀能力無法得到真正的提升。

（四）指導缺席，不明所以

朗讀需不需要技巧？答案是肯定的。音量、節奏、氣息……都有方法可講，都有規律可言。同時，朗讀又不能只講技巧，傳遞情感和表達思想永遠是第一位的。怎樣用語言來表達內心的情感？情感和朗讀之間如何架起橋梁？這是學生渴望學到的，也是教師必須教給學生的。然而，實際課堂中的朗讀評價往往語焉不詳，“你讀得很有感情”“誰能再有感情一點”似乎成了評價的“萬能靈藥”。讀得有沒有感情往往全是教師說了算，怎樣讀才算有感情？教師沒有明朗地教，學生未能清晰地懂，一切都如同霧里看花水中望月。

楊再隋教授說：“要充分而有效地讀書，要讀出意，讀出形，讀出情，讀出味，讀出神。要研究讀的目的，讀的方法，讀的時機，讀的檢測，以提高讀的質量。”因此，沒有目的、不講方法、不講時機、缺少指導的讀怎能保證讀的質量？真正的有效朗讀又從何談起？

二、實踐：有效朗讀教學的策略

于永正老師是朗讀教學的高手，他的每一堂語文課都是書聲瑯瑯。朗讀，是于老師帶領學生走進文本的密鑰，也是走出文本的明燈。他曾經說：“讀奧妙無窮，一切都在讀中，讀是再創造的過程，是把符號變為形象、場景的過程。語文教學抓住一個‘讀字什么都有了，離開一個‘讀字什么都沒有了。”

那么，有效朗讀教學該從何做起呢？

（一）找準精讀重點

語文學習應該經歷一個由文字表面內容到語言文字背后的意義，再跳出文本追尋語言文字的美感和語言表達的精妙這樣一個循序提高的過程。落實到每一篇課文中，教師找準該讀的“點”，由這一個點讓學生反復觸摸語言，在字詞錘煉中積淀情感，這樣的朗讀教學往往可起到牽一發而動全身、舉一隅而反三隅的效果。

比如教學蘇教版五年級下冊《灰椋鳥》“歸林”一段時，筆者只抓“投入”這個動詞，采用換一換、比一比的方式，學生反復推敲、用心體會，發現“投”字不僅寫出了灰椋鳥歸林時速度快、氣勢足、不猶豫，還表現出了灰椋鳥對于刺槐林的依戀，而“飛入”“進入”“撲入”……無一可以表現如此豐富的內涵。當理清這一切時，學生的朗讀變得充滿畫面感，也充滿了感情。在這個精讀點的作用之下，學生很快從這一段中找出了“排空而至”的“排”字，將之與“分”“推”等詞語作比較，甚至引用了“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”的詩句，討論和朗讀再一次掀起了高潮。找到朗讀的精準點，猶如獲取了一把打開文本的鑰匙，無須多講，學生的朗讀自然水到渠成。精讀點可以是文字特別精妙之處，可以是情節特別緊要之處，可以是寫法特別玄奧之處，可以是意味特別深遠之處……

（二）把握朗讀時機

朗讀訓練時機的把握將直接關系到訓練的效益，因此教師要善于敏銳洞察朗讀的最佳時機。一般而言，朗讀必須建立在情感體悟的基礎上，先討論再朗讀。當學生就某個詞、某句話、某段文字有著強烈的感受之時，便是朗讀最好的發生之機。然而有些時候，學生朗讀的愿望會早于他們的內心情感體驗。當某些文本非常吸引人，學生躍躍欲試時，教師應及時調整教學設計，尊重學生的學習意愿，保護學生的學習積極性。

如在教學蘇教版六年級下冊《半截蠟燭》一文時，課文情節令學生非常興奮。在還沒有分析人物形象時，學生的朗讀想來不會很深入。這時，筆者想到了特級教師周益民教學這篇課文的案例，于是靈機一動，有了下面的教學片段：

師：在這樣的時刻，全家人的每一句話都是精心設計的，你們讀的時候也一定要仔細揣摩，一旦你們沒讀好，德軍起了疑心，那就大大地不妙了。（學生笑）我們先來試讀一句臺詞。請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想想該怎么讀，該強調什么字眼。（學生各自試讀）

生1：（將“燈”字重讀）我覺得應該重讀“燈”字，這樣才會吸引德軍把注意力轉移，才有機會吹熄蠟燭。

生2：（將“亮”字重讀）我覺得應該突出“亮”字，因為油燈比蠟燭亮，這才是吹熄蠟燭的理由。

生3：（將“瞧”字重讀）我覺得應該強調“瞧”字，因為只有把這個字說得清楚響亮，才能吸引德國軍官的注意。

師：同學們讀得很好，也說得很好。不過，盡管你們的處理方式不同，但有一點其實是相同的。

生：目的是相同的，都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：聽你們這么一說，我相信你們能夠讀好三個人的語言，相信你們會把自己當作文章中的人物，仔細推敲每一個字的語氣。

在這個案例中，教師及時抓住學生想要朗讀的時機，調整教學策略，把學生放在課堂的正中央，學生有了情感的推動，自然展現出了他們的精彩。

（三）豐富朗讀方式

要確保朗讀在課堂教學中的有效性，教師必須巧妙地安排各種朗讀方式來訓練學生的朗讀。教師的范讀是鋪路的石子，能調動學生的朗讀興趣，喚起學生的朗讀情感，從而快速進入文本情境；個別讀利于表現個人獨特的理解，也利于教師把握學生的精細情況，從而進行細致到位的輔導；對讀則善于創設情境，還原場景，將學生帶進文本深處；配樂朗讀，能夠營造詩意的課堂氛圍，易于調動學生情感，拉近學生與文本的距離；分角色讀則是每堂課的高潮，學生對模仿游戲總是樂此不疲……朗讀的方式多種多樣，在每堂語文課上，教師應精心設計朗讀訓練過程，并根據各個教學環節的小目標科學合理地選擇好朗讀的形式，讓朗讀發揮最佳效果。

（四）傳授朗讀方法

一些教師避諱朗讀技巧，而基本的朗讀技巧——比如不唱讀、不拖調、控制集體朗讀的聲音等，是可以而且必須教給學生的。與此同時，朗讀評價更應該提高針對性，對學生節奏的把握、重音的處理、氣息的控制，甚至是表情和手勢的運用，都應有實際的指導。有的時候，朗讀指導可以跟課文理解無縫對接，實現共贏。

以蘇教版四年級下冊《鳥語》第一自然段的教學為例。課文片段如下：“我是個在農村長大的孩子，從小就愛鳥，愛看鳥兒那美麗矯健的身姿，愛聽它們的歌聲和軟語。”

通過討論，學生發現作者對鳥兒的感情全都包含在“愛”這個字中，這個“愛“字先后出現了三次，并且愛的程度是有層次性的。筆者請學生個別朗讀來表現這種層次。多名學生朗讀均強調了“愛聽他們的歌聲和軟語”。充分肯定之后，筆者暫停了教學，對學生說：“語氣輕一點，節奏慢一點，也能讀出層次來。”教師范讀之后，學生立即發現把“愛聽它們的歌聲和軟語”讀慢讀輕，同樣能起到強調的效果。換一種朗讀方法的強調聽起來反而更有味道，更引人遐想。所以，想要強調某些內容，不一定非要加重音，讀得輕一些、慢一些，同樣也能起到強調的作用。

在這一個教學片段中，情感的體悟先于朗讀指導，朗讀指導又進一步促進了學生更好地體悟。品，是情感的內化；讀，是情感的表達。教者在這兩方面同時入手，讓品和讀互相促進和提高，朗讀教學變得實在而有效。

朗讀是學生整體語文素養的重要組成部分，是學習語文行之有效的方法。古人云：“讀書有三到：心到，眼到，口到。”而朗讀教學則可以完美地合三為一。央視一套《朗讀者》節目的廣受好評，給“有效朗讀”提供了最好的契機、最有價值的參考。讓我們聚焦“有效朗讀”，提高語文課堂效率，使語文課堂讀行其道，書聲瑯瑯。

責任編輯：石萍

收稿日期：2017-01-15

作者簡介：俞鴻瑛，無錫市新區碩放南星苑小學（江蘇無錫，214142）教師；李燕，無錫市新區實驗小學（江蘇無錫，214112）教師。