依據“學標”服從“學情”尊重“學材”

摘要：有效的語文教學必須切實解決方向與方法的問題。現實語文教學中，方法研究得多，方向明晰得少。其實，方向之于方法更為重要，更為根本。真正有效的語文教學首先應該明確“教什么”（即方向）的問題，然后才是“怎樣教”（即方法）的問題。依據“學標”，服從“學情”，尊重“學材”是明晰教學方向、精準確定教學內容的核心策略。

關鍵詞：語文教學；教學內容；學標；學情；學材

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0065-04

有效的語文教學必須切實解決兩大問題：一是方向——從教師教的角度看，就是教什么的問題；從學生學的角度看，就是學什么的問題。二是方法——從教師教的角度看，就是怎么教的問題；從學生學的角度看，就是怎么學的問題。

現實教學中，一線教師往往忽視方向性的問題，重視方法性的問題。方向研究得少，方法剖析得多。愛因斯坦曾說過，方向錯誤，前進就意味著倒退。確實，方向錯誤，最終會導致南轅北轍、緣木求魚。方向正確與否是課堂教學是否有效的前提，“做正確的事”（方向）永遠比“正確地做事”（方法）來得重要。

我以為，語文與自然學科一樣，都必須規范化，具有教學的規定性，教學必須首先在規范、規定的要求下確定教與學的內容，在此基礎之上，才能追求個性化、特色化、自由化，就如同個人的自由是建立在遵守規則的基礎之上一樣。

通過多年的“正語文教育”（其核心思想是：教應該教的語文，學應該學的語文；用教語文的方法教語文，用學語文的方法學語文）的研究與實踐，我以為，只有首先做到語文教學內容明確、精準，語文教與學的方法性的問題才能迎刃而解。而語文教學內容明確、精準，應該主要從以下三個方面著手。

一、依據“學標”

語文課程標準是語文教學的“憲法”，是語文教學的根本依據，語文教學必須以此為教學的起點，也以此作為教學的落點。現行語文課程標準指出了語文學科的性質——工具性與人文性的統一，這就讓語文教學有了具體的方向——一是文，二是道。兩者必須同時兼具，以文載道、以文明道、以文傳道、以文學道，顯教文、隱教道，道寓文中、文中含道、文道結合。

語文課程標準有義務教育階段的標準和高中階段的標準。兩個階段都很清晰，其中義務教育階段的語文課程標準更為細化，各個不同的學段——1—3年級、4—6年級、7—9年級都有不同的內容與要求，聽說讀寫的序列性、層次性都很明確。

語文課程標準是國家組織制訂的語文學科教學的教學指導性文件，在具體的教學過程中，必須對課程標準進行轉化，必須從另外的一個角度來理解與把握——這最終是對學生的要求。從這個角度來看，課標也就是學標，是學習的標準，學習的目標，學習語文應該達到的要求。

二、服從“學情”

課堂教學是為了學生的，學生是課堂教學的目的。在教學中，必須從學生出發，從學生的實際出發。

一是服從一個班級所有學生的學情。不同學生有不同的學習基礎。同樣是《老王》，對班級中語文基礎特別好的學生而言，理解相對容易，而對那些語文基礎較差的學生而言，理解相對困難。因此，不同的學生教學內容也就不能一樣。

二是服從各個學段學生的學情。不同學段、不同年級有不同的要求。同樣是《老王》，蘇教版語文教材高一有此文，人教版語文教材初二有此文，學生所在的學段不一樣，教學內容也應該不同。

三是服從各個地區學生的學情。即不同地域，對所學內容要有不同的要求。由于經濟、社會、文化、教育發展程度的不同，學生的整體學習基礎和水平也不相同，因此，在不同地區教《老王》，教學內容要有所區別。

四是服從同一學段不同類型學校學生的學情。因為學校類別有所不同，學生的基礎也就不同，教學內容也就自然有所不同。同樣是《老王》，同一個地區，有四星高中，有三星高中，還有職業高中，自然，教學內容不可完全相同。

綜合考慮上述因素，教學內容確定要充分考慮學生的各種差異性，因為學情大于天。這里還需要強調的是，在具體教學之中，必須將“學情”和“學標”結合起來，特別是把學段的具體的“學情”和“學標”結合起來。

為了研究語文教學內容的確定性，我們“正語文教育”研究組舉行了一次跨學科的“同課異構”，請一位政治老師和一位初二語文老師同上朱自清的《背影》，對兩位老師不作任何要求。政治老師把《背影》的學習目標定位為：1.體會父母的至愛親情，愛我親人，孝敬父母。2.感受生活中的挫折，以積極的人生態度面對挫折，養成開拓進取的優良品質。教學程序為：1.用一句話概括文章主要內容。2.父母最讓你感動的事情是什么？3.《憲法》《老年人權益保障法》《婚姻法》中關于孝敬父母的法律規定有哪些？4.現實生活中有哪些“愛的誤區”？如何走出？顯然，政治老師用政治學科的眼光來看待《背影》，《背影》之故事只是政治老師上課的引子，是引出的材料，不是課堂的主體，其主題是“孝敬父母”。這就不再是語文課，而是地地道道的政治課了。

所以，作為語文老師，一定首先要把教學定位在“語文”上。雖然可能有學科之間的滲透，但其本質必須是“語文”，必須上出“語文味”，在字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫、人文情懷等方面下功夫。否則，就是“種了別人的地，荒了自己的田”。語文性是語文教學內容的首要特征，在具體的教學內容中必須得到足夠的體現與充分的保證。

三、把握“學材”

“學標”是全國統一的、無差別的行政性基本文件，是整個教學的綱領性文件，明確了語文教學的大方向，是語文教學的最低標準，每一位語文教師在教學過程中都必須切實遵循并努力讓學生達成。“學情”則要求在實施“學標”的過程中，必須切實做到區別對待——因人而異、因勢利導、一切從學情出發，根據學情調整語文教學內容，決不能搞一刀切。一線老師如何將共性的、統一的“學標”與個性的、不同的“學情”和諧地融合在一起，做到既體現“學標”，又體現“學情”呢？這就需要依靠另外一根最為重要的拐杖——語文教科書。

我以為，語文教科書，對教師而言是教材，對學生而言是學材，是教材與學材的和諧統一體。但作為教師，不應該把語文教科書僅僅看成是教材，而應該從學生的角度把教科書主要看成是學材。只有尊重和用好語文學材，語文教學內容的確定性要求才能得到滿足。

1.分學段把握學材。課標，是總體性的標準。但在具體實施中，必須切實弄清楚兩個學段——義務教育階段和高中階段的要求、區別、側重點，以及義務教育階段所包含的1—3年級、4—6年級、7—9年級三個學段各自的要求及其區別、側重點。

2.分年級把握學材。分學段把握學材的目的是使我們對語文教學有全盤的思考與實施。但在實施過程中，還必須立足實際，從具體學段出發，實施有效教學。這就需要對具體學段具體年級的學材有充分的理解、把握與實施。一定要把具體年級的學材要求、標準、側重點、關聯點等弄清楚、搞明白，以在具體實施過程中促進彼此關聯、相互照應、相互融通。

3.分單元把握學材。在具體把握了年級學材要求后，需要把握單元學習目標、要求。現在語文教材的編寫多是以主題為序的，在其中穿插著各種體裁的寫作要求、聽說要求、綜合實踐要求、名著閱讀要求、語文常識要求等等。所以，在具體實施過程中，還需要從具體的單元出發，把握單元的整體目標、要求、側重點、關鍵點，并使之在教學過程中得到充分的體現與落實，使單元教學目標落到實處。

4.分課文把握學材。課文是最終落實課程目標、體現學情要求的重要載體。所以，課文必須精心選擇。葉圣陶曾說：“課本無非是例子。”既然是例子，必須符合課標要求、學情要求、學段要求、年級要求、單元要求，必須切實為學生的整體提高與發展奠定堅實的基礎；是例子，當具有典型性、概括性、代表性的特點。所以，說到底，課堂教學內容的確定性最終是語文具體課文教學內容的確定性。

5.分體裁把握學材。每一篇文章都有其體裁樣式，在具體的教學中必須得到充分的體現。依文教學是一個方面，依體教學是另外一方面，兩者缺一不可。前者突出所有文章的共性——寫什么，表達了什么；后者都突出了文章的個性——用什么樣式寫，其具體表現是什么，其重要特點是什么，為什么用這樣的樣式寫。如敘事性散文和小說，看上去都差不多，但外形似，神卻不同，必須弄清楚。再如，《社戲》本是小說，選自《吶喊》，但很多人以為是記敘文。如果真的當作記敘文來教，最終是離題萬里，令人啼笑皆非了。所以，拿到具體的文章之后，必須弄清楚其體裁，這是教學內容確定的重要一環。

教學內容的確定性除了上面所講五大要求外，還必須充分地理解、把握、體現編者的思想與意圖，這就必須回答好以下幾個問題：

一是本單元的共性任務是什么，在該選文中是如何體現的。即要處理好單元教學目標、任務與課文教學目標、任務的關系，讓單元教學目標指導與引領課文教學目標，讓課文教學目標服務于單元教學目標。

二是這篇文章的個性特色是什么。即在借助所選課文完成單元任務的基礎上，還必須對所選課文的個性特色——包括選材、主旨、語言特色、寫作手法等等要有所體現，但非全部體現，因為有的文章的特色很多，不可能窮盡，只能就其重要的特色進行剖析、研究、學習與把握。

三是這篇課文的課后“探究與練習”的出題意圖是什么，如何處理。對于編者而言，課文是必須精心選擇的，其選擇的基本原則自然是文質兼美。但僅此還不夠，還必須為單元教學目標服務。故為體現單元教學目標的思想，編者還特地依據單元目標和單課目標設計了“探究與練習”。其習題的根本用意在于通過對習題的探究與練習，達到認識文本、理解特色、達成單元目標的目的。在現實教學中，課后“探究與練習”常常沒有被當作編者的意圖來領會，沒有引起足夠的重視，沒有能夠用來培養學生語文素養，而是作為預習題或課后練習題來完成的。這是極其錯誤的。這也是語文教學內容未能確定的原因之一。

四是預設的教學內容與生成的教學內容的關系如何處理。任何教師教學都必須有教案，教案中必然有預設的教學的目標和具體的教學內容。但這些目標與內容是不是教學的重點與難點，或者是突破點，還得一切依據課堂教學的具體生成——預設只是課堂教學的假設，而生成才是課堂教學的實際。預設引發生成，生成突破預設。所以，課堂教學的具體內容一方面要依據預設，另一方面也必須依據生成，只有將兩者充分結合的課堂，教學內容才是準確的、精當的。

五是文本的普遍性解讀與教師的個性化解讀之間的關系如何處理。我認為，個性化解讀是必需的，尤其是對于學生而言，但必須有一個前提，那就是個性化解讀必須有充分的依據，必須充分地依靠文本的基本解讀、大眾解讀、常識解讀、約定俗成的解讀，那種為另辟蹊徑、標新立異的個性解讀而個性解讀的做法是不值得提倡的，是沒有真正的生命力的。教師對文本的個性化解讀首先必須服從基本解讀，在基本解讀的基礎上，可以進行適當的個性化的解讀，對經典文本的解讀尤須如此。同時，個性化的解讀不應該是主體，而應該是補充，或作為個人的研究供大家探討，豐富大家的認識。

六是語文必學內容與文本重點內容之間的關系如何處理。學標、學情、學材規定了語文課堂教學中必須學習的基本內容，也就是讓教與學有明確的方向。但事實上，一篇文本通常特色很多，內涵很深，有好多內容可研究、學習、借鑒。如《背影》一文，有線索、有父親買橘環境、有作者寫作背景、有事件、有眼淚、有刻畫人物形象的方法、有用詞的準確性、有主旨思想、有朗讀、有“我”心理的變化、有細節描寫等等，對于這些，是不是都要學習呢？顯然是不可能的。在實際教學中，應該明確幾個關鍵點，這是必須讓學生學到的、學會的——線索、事件、事件發生的背景、父親形象、刻畫父親形象的方法、所表達的思想感情。這里有“學標”的要求，有“學情”的體現，有“學材”的規定。在將這些問題真正弄清楚的基礎上，如有時間，可以通過教師提問或學生質疑的方法對其他問題進行討論。這就做到了課堂教學的重點突出，詳略得當，從而使課堂教學內容的確定性落到實處。

七是“學材”與“教參”之間的關系如何處理。學材，即學生學習用的文本，這是從學生角度提出并設計的，是為學生更好學習語文服務的；而教參，則是教師參考書，是編者為了教師更好地開展語文教育教學工作而編撰的供教師參考的資料書。雖然教參是為教師服務的，但其核心還是依據學材，從學材出發，其中的諸多內容，如分析、拓展、延伸等等，均是學材的深化。所以，在具體教學中，即使自己對學材有足夠的把握，也應該再借助教參，來剖析、研究自己的想法、思路是否得當、正確，在其基礎之上形成自己的教學方案，進一步準確地確定教學內容。但教參終究是教參，是教學的參考，非教學的必須。所以，作為語文教師，不可以此為終極依據，窮盡其所有內容。凡教參內容必講，這是不可能的，也是不應該的，教師應該有自己的基本判斷，對于確實重要的，特別是單元重點、文本重點，必須完全地弄懂、弄透，而對于非重點、非核心內容，則不必深究，學會舍棄。

八是文本教學內容與課時教學內容的關系如何處理。一篇文章的教學內容確定后，并不一定是一節課都能教完的，有時需要兩課時、三課時才能學完，文本教學內容必須與課時教學內容相匹配。此時，必須切實做好將文本教學內容科學分解到具體的課時之中。而在具體安排課時教學內容之時，還必須充分考慮到學生學習語文的規律、程序，由寫什么開始，讓學生整體感知課文內容，再讓學生思考為什么寫這些內容，將內容與主旨有機結合起來；還必須進一步地引導學生分析文本是怎么表現這些內容和表達這個主旨思想的，即語言特色和寫作手法。如此，各課時有各課時的重點，只有在每一個課時都確保目標達成的基礎之上，整個文本的教學目標才算真正達成，教學內容的確定才有意義與價值。

五年前，針對語文教學內容散亂之現象，我提出了“正語文”教育思想，其核心就是語文教育必須“求正”——方向正、行動正、結果正。方向正首要的就是語文教育內容的精準確定——依據“學標”，服從“學情”，尊重“學材”。“學標”是大的方向，不可有絲毫的偏差；“學情”是教學對象的實際狀況，這是重要的教學依據；“學材”則是兩相結合的關鍵性的載體，以此來達成“學標”、體現“服從”。

責任編輯：楊孝如

收稿日期：2017-01-20

作者簡介：劉金玉，泰興市洋思中學（江蘇泰州，225400）副校長，江蘇省有突出貢獻的中青年專家，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇人民教育家培養工程培養對象，研究方向為正語文教育、高效課堂文化建設。