情感過濾假說與對外漢語教學

馮倩

摘要：克拉申提出的“情感過濾假說”從語言學習者本身的角度出發，強調了學習者的情感狀態對第二語言學習的影響。作為對外漢語教師，有必要在教學過程中關注學生的情感狀態，善于把握其學習動機，并創造條件提高學生自信心、引導學生避免過度焦慮，從而帶領學生在樂于接受語言輸入的狀態下吸收語言材料，最終提高其語言輸出能力。

關鍵詞：情感過濾；語言輸入；教學啟示

“語言監控模式假說”是由克拉申在上世紀70年代提出的關于第二語言習得的一系列理論模式，盡管這一假說引起了很多爭議，但它確實是第二語言習得研究中論述最全面、影響最大的理論。本文從分析“情感過濾假說”入手，分析影響以漢語作為第二語言學習者學習效率的主觀因素，找出解決辦法，以期為漢語作為第二語言教學實踐提供參考意見。

一、情感過濾假說

這一假說主要包括“五個中心假說”，即“習得與學習假說”、“自然習得順序假說”、“監控假說”、“輸入假說”以及“情感過濾假說”。

根據“語言監控模式假說”中其他假說的觀點，‘可理解的輸入是學習者習得第二語言的基礎，但僅僅依靠‘可理解的輸入并不能使學生很快習得語言，因為大部分學習者會不自覺地對輸入的語言內容進行情感過濾，所謂“情感過濾”，是指那些阻止第二語言學習者對‘輸入的信息進行‘吸收的一切情感因素。而且，在第二語言習得過程中還存在一個普遍現象：不同學習者的學習效率不相同，最終也導致他們所達到的語言水平各有高低。這一現象不僅僅與學習者認知能力的有關，還跟學習者的情感因素有很大關系。王建勤也曾指出，學習者的情感障礙會對“可理解輸入”起到過濾的作用，從而影響對“可理解輸入”的吸收。

根據克拉申的觀點，影響學習者二語習得成功與否的情感因素主要包括以下三種：

（一）動機

從心理學上講，動機是激勵個體從事某種行為的內在動力，對第二語言習得者來說，他們的學習動機主要包括學習目的、要達到目的的愿望、對學習的態度和努力的程度四個方面。

（二）自信

自信即對自我的認同感，充分肯定自己的價值。第二語言習得者多為成人，他們都對自己的語言學習表現有一定的判斷能力，因此，對自己持積極的態度的學習者往往能夠更快地習得第二語言，因為他們有自信，不怕犯錯誤，敢于用目的語進行交際。

（三）焦慮

焦慮是一種性格特征。在第二語言教學課堂中，學習者或者整個班級的焦慮程度會直接影響學習效率，他們的焦慮主要表現為交際焦慮、考試焦慮和對負面評價的焦慮幾個方面。適當的焦慮會增加學習的動力和上進心。

克拉申認為，學習者動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，所達到的語言水平也就越高，反之，有心情焦慮和防范心態是心理屏障增強，對‘可理解輸入的吸收就越少，二語習得的效果就越差。

二、情感因素對漢語作為第二語言習得者的影響

（一）學習動機

學習動機不僅影響學習策略的選擇，更決定了學習者的學習態度和努力程度。根據激勵學習者進行學習第二語言這一行動的主客觀因素，可將其學習動機分為內部學習動機和外部學習動機。內部學習動機一方面來源與學習者自身對目的語和目的語文化的興趣，另一方面也來自學習者的心理體驗，比如對二語習得的成就感，深入探究的好奇感等等。外部動機則來自他人或社會的影響、獎懲，這些因素激勵著學習者為了某種目的或者為了避免某種不想面對的情景而學習第二語言。

學習動機強的人能夠為了達到習得第二語言的目的采取各種積極的學習策略。比如，自己思考所接觸的新的語言材料，進行猜測，并通過向教師求證等方式求證自己的猜測；積極主動進行大量的言語交際活動，不斷進行模仿、重復，以熟練地掌握目的語；認真學習并記憶有效的語言規則和語言材料；時刻監控自己的語言表達，及時糾正自己語言或交際方面的錯誤。事實證明，大部分對漢語感興趣，學習漢語動機強的學生最終都能有較高的漢語水平。

學習動機弱的人往往會采取各種回避措施來逃避某些學習任務。比如國外那些因為遵循父母的意愿而學習漢語和因為學校課程設置而不得不學習漢語的學生，他們一方面對上漢語課不感興趣，另一方面又不得不學習漢語，這種情況下他們會采取比如應付了事、在課堂上睡覺、相互抄襲等辦法來逃避一些學習任務，甚至有的學生會直接選擇逃掉漢語課。

（二）自信程度

自信的人能夠對自身的能力、價值等做出積極的評價。學習語言的最終目的是為了交際，自信程度高的第二語言學習者對自己的語言能力和語言知識積累持積極態度，他們敢于在交際中表達自己的想法，樂于接受別人的指證。而缺乏自信的人往往害怕出錯，不敢在課堂上展現自己，更不敢在生活中積極與人進行漢語交際。

以同一個漢語班里的兩種自信程度相差很多的學成為例，他們剛開始的語言水平差不多，在課堂上也接收著同樣的語言輸入，最終一定會是自信程度高的那名學生漢語水平高。這是因為，自信的學生對于課堂和課外活動中接觸的語言輸入都持積極態度，他們相信自己在接受了大量的語言輸入和交際練習之后自己的語言水平會有所增長，積極嘗試語言輸出。至于那些缺乏自信的學生，他們不相信自己有能力學好漢語，于是面對大量的漢語材料輸入，他們很少接收，也因此，他們的漢語輸出量很少，而這，直接導致他們的漢語水平提高緩慢。

（三）焦慮

具有焦慮性格的學生經常在做事之前或者做事之后產生擔心能否把事情做好的焦急、擔心和憂慮情緒。在第二語言課堂上，學生常常會出現交際練習焦慮、考試焦慮、負面評價焦慮等情緒。在漢語課堂上，尤其是學生在面對漢字和漢語語法、聲調的時候，都會有不同程度的焦慮情況。如果學生有過度焦慮的情緒不僅不會督促他們努力學習漢語，還會使其產生思想上的負擔和對學習漢語的厭煩情緒，最終增加學生對語言輸入的抵制情緒，減少語言輸出。但事實又證明，如果一點焦慮情緒也沒有，學生也就缺少了學習的動力，同樣不利于學生學習第二語言。

三、對漢語作為第二語言課堂教學的啟示

外國學生是漢語課堂活動的主體，教師如果能了解學生的心理特征，進而了解影響學生學習漢語的情感體驗，就能在備課的時候充分考慮到學生可能的情感體驗，利用學生積極的情感因素，并幫助他們避免受到消極因素的影響。

（一）增強學習動機

充分利用學生的內部學習動機，同時創造條件增強學生學習漢語的外部動機。

首先，漢語作為一種交流工具，有很強的交際性和實用性，外國學生學習漢語最大的內部動機應該是滿足用漢語進行交際的需要。因此，教師在備課和教學過程中，應該將教學內容與學生的實際生活緊密結合，提高學習者對學習內容的興趣，激發他們為滿足交際需要而學習的學習動機。比如教師在備課時可教授一些在日常生活中能夠用到的詞匯、語法，也可以在課堂活動中多設置一些接近實際生活的情景練習，如果學生能夠在生活中用到自己在課堂上習得的知識，那么他們一定會有繼續學習的興趣和動力。

其次，教師作為課堂教學的主導者，一定要發揮好引導作用。通過啟發式教學，采用適合學生的教學方法，激發學生的學習興趣，從根本上增強學生學習漢語的動機。比如在教授一些有規則性的語法時，可以通過歸納法引導學生自己總結語法規則；或者在課堂上設置一些具有啟發性的任務，引導學生自己發現解答辦法。

最后，教師還應該在課堂中適當增加一些競爭機制，激發學生的上進心。學習本身是一項主觀性很強的活動，學習者持久的學習動機和熱情能夠使他們在學習中找到樂趣。除了排名次的方式之外，教師還可設置一些新穎的獎勵方式和有趣的懲罰方式，比如：獎勵有進步的學生一顆心，攢夠一定數量的心可找老師兌換獎勵或者撤銷一部分懲罰；懲罰上課睡覺的學生課下學漢語歌等等。

（二）提高學生自信

在同樣的漢語作為第二語言學習的課堂中，一定有學生習得速度快，漢語水平相對較高，也一定有學生習得速度非常緩慢甚至停滯不前。這一方面與他們的學習能力有關，另一方面也與他們的心理特點有關。教師在課堂中可根據學生的語言水平，對不同層次的學生提出不同的問題，為每位學生提供成功表達的機會，要讓每一個學生都能感覺到自己的進步。比如讓語言水平相對低的學生回答簡單的、基本的課本知識，讓水平較高的學生回答那些需要表達觀點或者需要總結的問題。

最重要的是，不管是哪位學生回答問題，教師一定要及時給予反饋，對于正確的要進行表揚，對于那些不準確的，應該先鼓勵再糾正。

（三）營造適當焦慮

首先，在進行漢語教學時，教師應該在保證課堂威信的前提下經常保持微笑，當然，如果教師能夠在教學過程中走進學生，經常與學生活動，就能夠降低學生對漢語的戒備心理，減少學生的焦慮情緒。

其次，學生回答問題時給學生一定的反應時間，一定不能不給學生思考時間就催促其回答，這樣會增加其焦慮情緒。如果學生回答正確則給予表揚，如果錯誤，在糾正學生的錯誤時也應注意場合和方式。比如，在口語課上出現的語音錯誤就要及時糾正，如果語音錯誤出現在綜合課或寫作課上時，教師就要等學生表達完之后根據學生的水平有針對性地進行糾正。

最后，除了平時課堂上應該注意的教學行為，教師還應該在最初進行教學之前就跟學生商定課堂規定，這樣，在一定得課堂紀律制約下，學生能夠保持適度的焦慮感，集中精神學習漢語。

四、結語

在漢語作為第二語言教學中，學生的情感體驗是影響他們學習漢語的主觀因素，有一定的不可控制性。但是，漢語教師可以在了解學生的共同情感體驗的基礎上進行教學準備，在把握其情感規律的基礎上利用積極情緒引導學生學習，同時避免不必要的消極情緒。

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