第二語言習得順序研究和對外漢語教學中對漢語初學者進行漢字教學的設想及建議

趙麗

摘要：本文結合第二語言習得順序理論和心理語言學分析以漢語作為第二語言的學習者在習得漢字過程中的一些規律并提出了漢字教學的一些建議。

關鍵詞：第二語言習得順序；心理語言學；漢字教學

一、第二語言習得順序研究在漢字教學中的應用可能性探究

第二語言習得順序研究產生于二十世紀七十年代初，喬姆斯基從心靈主義出發提出人腦中存在的LAD專用于習得語言。此后，Brown進行了第一語言語素習得研究，Dulay和Burt也進行了第二語言習得順序研究。但這些研究均是在英語語言環境下進行的英語習得的相關研究。作為與表音體系截然不同的表意體系的代表語言之一的漢語能否完全適合他們的研究結論仍有待考證。

在國內，漢語的第二語言習得順序研究主要集中在語法方面。

這固然與語法的中心地位有直接的聯系，但其他語言要素的習得順序研究也同樣重要。漢語詞匯由語素構成，語素以漢字為表現形式。那么漢字的習得應該與詞匯的習得一樣具有一定的規律。兩者的關系應是互相促進的。因時間和條件等原因，擬綜合采用前人論著中認可度較高的一些漢字習得方面的結論作為本篇論文漢字教學構想的依據。

二、心理語言學角度分析學習者初期習得的認知策略及其采用的習得方式

Dulay和Burt 的橫向實驗雖然是以英語語言習得作為研究內容，但是我認為他們的結論——盡管實驗對象的母語背景和習得的二語言的速度不盡相同，但他們習得目的語的語法詞素的順序都是一樣的——仍有很高的借鑒價值。他們通過實驗研究發現，兒童在習得語言的過程中所犯的錯誤并非是源于第一語言的干擾，而是帶有自然然語言發展的特點。我認為，外國學生在習得漢語的過程中仍具有以漢語作為母語者的一般特點。不論是第一語言學習者還是第二語言學習者，通過觀察我們可以很明顯的發現他們都有語言學習的沉默期。假設我們在其他課型，比如說綜合課，聽力課中盡可能的增加學習者的語言輸入，那么相應的文字學習就會減輕難度。在其他課型中，學習者已經建立了能指和所指之間的聯系，在漢字教學中，我們則是把能指的聲音轉化為書面的語言符號。而漢字的表意屬性無疑對這是有幫助的。

心理語言學家在詳細研究兒童習得語言的過程中發現，在雙詞話語階段，兒童的雙詞語存在一定的規律。它包括兩類詞：一類為軸心詞，特點是數量不多，發展緩慢，但使用頻率高，生成性強。另一類是開放詞，特點是大量在單詞句中出現，數量大，與軸心詞成詞能力強。這兩類的詞組合方式有兩種：

（1）軸心詞+開放詞

（2）開放詞+軸心詞

（1） （2）

不見了 爸爸/牛奶/鞋子 推/關 它

若以漢語為目的語的學習者在習得過程中遵循Dulay和Burt的實驗結論，那么學生在進行漢語習得的過程中很可能也經歷心理語言學家們所觀察的兒童習得語言的過程——經歷沉默期和電報句階段。事實上，通過課堂觀察我們發現，留學生在漢語水平還沒達到能用句子表達自己的時期，的確是采用電報句加肢體動作輔助來完成交際的。那么，在漢字教學中我們也完全可以同步留學生的這種習得規律，把他們最常用的詞匯高頻率的以書寫的形式展現，同時提高他們自己使用高頻率使用的漢字的機會。這樣的方式更符合語言習得的規律，漢語學習也不會那么枯燥。更重要的是，交際需要會促使學生增強學習動機。當然，將他們已經習得的知識用漢字表述的方式還需要教師在教學方式上多加注意。

成人習得語言和兒童習得語言雖然有很多相似之處，但他們在認知策略和習得方式上的區別也不容忽視。成人習得第二語言的過程中會產生出許多生理和心理上的困難。從生理上講，成人已度過青春期，完成了腦半球側化，大腦已經成熟。左右腦的分工已經基本定型，表音體系背景學生的大腦在處理語言信息時多是在左腦完成，而有表意體系的漢字因其表意的特點而多是在右腦完成。這無疑給表音體系背景的成年學生增加了學習用漢語思維的難度。李哲在《第一語言習得與第二語言習得比較研究》中指出：“要獲得一種語言，首先要獲得應用這種語言進行思維的能力。”掌握漢字對留學生用漢語思維無疑是有利的。從心理上講，成年人在學習二語的過程中主要采用邏輯分析的學習策略。幼兒習得語言是伴隨著認知能力的提升而進行的。從這一方面來講，成人采用邏輯分析進行學習固然效率更高，但認知與語言習得的分離卻不利于語言的習得。此外，漢字的學習過程也需要進行大量的分析歸納和擴展能力。中國兒童在學習的過程中沒有出現大范圍的習得漢字的困難，證明兒童在習得漢字過程中的歸納分析能力足夠應付漢字學習。

三、基于習得順序規律對漢字教學的具體設想

（一）軸心詞教學法

以軸心詞為核心，呈輻射狀教學。筆畫少，高頻使用，生成性強的要求學生能夠寫出。其他漢字多識少寫，不作硬性要求。關于認和寫的把握，我比較認同江新在《“認寫分流，多認少寫”漢字教學方法的實驗研究》中的觀點。他的實驗表明，認寫分流，多認少寫的教學策略好于認寫同步的教學策略。這也是我在漢字教學中比較認同的一種方法。

（二）改變傳統的漢字輸出方式

由單個字的默寫（不區分造字法）擴展到電報句。默寫是讓學生用上節課所學的東西來進行書面表達。不要求語法正確，能寫出電報句即可。不會的漢字可用拼音代替，可向同學求助。但是這種教學方式有一個缺點，學生所寫的內容不能完全覆蓋所學內容。我認為，老師可以采取多種教學手段來加深學生對未在輸出型作業中展現出來的內容。

（三）拓展性漢字作業

漢字教學的任務不僅是幫助學生識字，更重要的是幫助學生培養他們的漢字自學能力。教師改進布置作業的方式，培養學生獨立思考分析漢字構成規律的能力。

（四）把漢字放在一定的網絡系統中進行教學

漢字的網絡系統包括漢字結構和漢字組合兩部分：

1.漢字結構：80%以上的漢字都是形聲字，其他造字法產生的漢字十分有限。我們可以從以下幾個維度進行漢字的系統教學：

（1）筆畫簡單的漢字。此類漢字筆畫少，復雜筆形少，能產性較高。如《漢字水平詞匯與漢字等級大綱》中甲級詞中的日、女、人、門、水等等。這些字多是構成形聲字的形旁或聲旁，能產性極強。學會了一個形旁再介紹其含義進而講授由這個字構成的新字并讓學生課后尋找由此類形旁構成的常用漢字那么課堂的效率和學生的自主性都將極大提高。

（2）同音字。同音字一直是外國學生學習漢字的難點。這類字的難度不僅表現在字音相同帶來的混亂，還有同一個字在與其他漢字不同的組合中產生的不同含義帶來的困擾。針對這類字，我認為采用應用策略是比較有效的方法，即把字組成詞放在具體的語境中去幫助學生理解它的意義。江新、趙果在相關的研究中發現應用策略和漢字書寫成績、漢字意義識別成績都顯著相關。同音字學習采用此策略應當是較有效果的。

（3）獨體字。在教學順序的選擇上，可以選擇作為構字部件的獨體字作為首先教學的內容，再利用以舊帶新來學習其他的漢字。但這一方式不是絕對的，因為人的認知不僅是從部分到整體，還有從整體到部分。有很多高頻出現的漢字構字十分復雜但學生也因使用頻率高而先習得，這些復雜的漢字也可進行拆分教學來組成新的漢字。

2.漢字組合：漢字的組合是指將漢字放在詞匯、短語、句子中進行教學。漢語中97%的語素是單音節的，它們組合新詞的能力極強，語素與漢字基本是一對一的關系。因此，語素意義和語素構詞方式的教學就顯得尤為重要。哪些漢字能和其他漢字組成詞語，新詞的含義是什么，這些都值得在課堂中對學生進行系統的訓練。

四、目前漢字教學的不足及建議

（一）沒有專門的漢字課

目前對外漢語課的主要課型是綜合課、聽力課、口語課、寫作課，并沒有專門的漢字課。有的老師認為漢字教學應和語音教學一樣貫穿于整個對外漢語教學的始終。但正因為沒有專門的課程計劃和目標，漢字的學習反而成了很容易被忽略的一方面。

留學生在現有的課型下的學習壓力較大。學校的課時限制也很可能不能增設專門的漢字課。所以我建議漢字的學習可以零碎化處理。漢字數量龐大，學生不能一蹴而就，課堂上老師最好進行漢字規律探索方面的教學。而具體的筆順，字形等知識可采取微課的方式教會學生。微課一般只有5-8分鐘，不會占用學生太多時間又不會造成單次漢字輸入量過大學習效果不佳的情況。

（二）拓展不足

形聲字都有其歸屬的形旁和聲旁，在課堂上，由于教學時間有限，老師很難用較多時間來進行漢字拓展練習。但是拓展性練習對學生理解漢字系統、了解漢字含義具有很重要的價值。

我的建議是，通過作業和小組合作的方式讓學生搜索生活中常用的高頻詞并歸類。每個小組可以做一個形旁或聲旁，再進行線上分享。這樣學生的學習效率和趣味性都能夠得到提高。

（三）留學生搜索漢字存在問題

據課堂觀察，我發現留學生多使用電子詞典。這類電子詞典一般是雙語互譯類詞典，而漢字的含義有時候和其他語言并不是一一對應的。老師也沒有教學生如何進行中文字典的查閱。這些字典上并沒有漢字筆順的展示，學生不了解筆順，很容易造成該漢字錯誤寫法的僵化，這對漢字學習也是極為不利的。

我的建議是，教師幫助學生采用有漢字筆順和較準確中文釋義和豐富例句的字典，教會學生獨立使用中文字典進行查閱，提高對漢字的適應性。

五、小結

漢字的習得涉及心理語言學等諸多領域。對學習者學習策略的研究有利于調整教學方案進行更有效率的教學。漢字系統本身存在規律，教師應在其他課型中滲透漢字的構形規律幫助學生系統學習漢字，提高教學效率。

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