論學校教育中的審視

段紅英++唐紅櫻

【摘 要】“未經審視的生活是不值得過的”這一觀點得到了社會文化和制度的辯護和維持，但學校教育中的審視已經演變成由來已久的監視、規訓和靈魂塑造，從10世紀中葉英國的道德培訓學校到19世紀早期的導生制學校已經出具模型。通過福柯有關審視的技術和規訓的權力的框架來檢視導生學校的教育教學和導生制運行機制中的精確細節，有助于揭示出學校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統中這種隱性邏輯的日益強化值得關注和思考。

【關鍵詞】審視；福柯；規訓

蘇格拉底曾經說過：未經審視（examination）的生活是不值得過的。對“經審視的生活”（the examined life）的辯護浩如煙海，而且這個辯護的場所不再象以前那樣由隱居的古希臘哲學家霸占，他們已經從權威的地位退出，而由教授們占據他們的位置。今天，對經審視的生活持有一個支持的立場，就是占領一個已經被學者宣稱過的位置。現在，經審視的生活已經獲得了學術制度的關注。盡管負責此項任務的制度，受到現實的挑戰，但是，相關利益者會保護它的聲譽，一個學術制度的聲譽已經貢獻給了經審視的生活，貢獻給了學習和反思的勞動者。

在過去的兩個世紀里逃避“經審視的生活”變得越來越困難，在學術中許多是為“經審視的生活”辯護的。然而，我們可以從這個視角進行討論：作為審視的場所，在一個主觀地呈現給審判者的廣泛的課題中，教育制度是應受譴責的。與“經審視的生活”初次出現時相比，制度的維護者和執行者被鼓勵和捍衛這些制度的做法看起來不太明顯了。教育制度的雇員就是檢查的制度，而且發現他們自己也受制于自身組織的結構。經審視的生活不能與權力的影響分離。本文試圖將蘇格拉底的心高氣傲的“經審視的生活”與日程生活中機械低效的含義的審視合并起來，從中你可以發現，這兩種路徑在管理良好的學科建設中是不可分割的和有同謀關系的。

一、審視的起點和性質

面對經歷過的事實，有人試圖把它當作一種殖民力量來回顧審視的迅速擴張（用機械和低效的方式），用還原邏輯來克服教育的各個方面。于是，在學校和其他地方的審視的故事就變成了壓迫性影響的故事。推而廣之，一個好的教育家的標志就是反對作為破壞和專橫力量代表的審視，而審視的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活動受到了壓制。雖然很少有教育者認識考慮實現一門完全免考的科目，但許多教育者致力于抵制審視的顯而易見的“腐化”效果，這里，抵制審視成為對高等教育理念的效忠問題。但愿我們能逃脫它的一些影響，但愿我們消除一些它給孩子留下的印記，但愿我們能審視少一點，而教育更多一點。

持有這樣的看法是誤解。審視的邏輯構成了現代學校教育和教育的本體條件。如此，如果不能把學校當做一項社會和歷史工程從根本上拆除，那么審視就不可能被刪除或遭到有效抵制。了解審視在何等程度上等同于學校教育，就有必要考察學校內在系統而不是審視的形成。現代審視不是獨立發明然后強加給教育制度的。相反，它是作為教育技術的更大范圍的一部分而發展起來的，并一起構筑了現代教育的大廈。

二、審視與控制技術

在18世紀晚期和20世紀初期，現代學校涌現出了各種各樣的歷史實踐。這些文化和制度實踐與社會改造聯合起來，通過“把孩子塑造成未來的公民”，在這一社會塑造（formation）進程中，學校教育的崛起和“民族國家的塑造”交織在一起。在這一重大的塑造性努力的追求中，國家就要依靠能使它們建構所需學科的高端技術。這些技術用于塑造個性，在這樣的路徑中，那些相關的東西都互相隔離，但只對政府的影響開放。最初，政府的技術專注于身體的訓練和管理（在監獄、醫院，軍隊以及在學校）以便打造靈魂。這里，這個現代靈魂不是被當做重要的和不滅的本質來理解，而是被當作一個物質現實來理解；它通過權力的關系產生并圍繞于孩子，并達成“身體的監獄”的效果（福柯）。技術官僚監督了大眾學校教育的創造，后來又對人際監視技術（interpersonal examining）格外關注。這些技術把現代靈魂當作一種自我管控意識（self-regulation consciousness）來發展。

總的效果是將劃分實踐和排除實踐（要么學科自身被劃分，要么與其他學科區分），與“訓練孩子使其自身成為一個學科”的技術結合起來，技術使得個體意識到自身的外在界定特征，然后根據這些外在界定特征來行動（福柯）。作為一種物質現實，現代人的靈魂取決于概念的領域和分析的范圍并由此得到確認。它依賴于從更一般的理念（精神、主體性，人格，意識，等等）（福柯）到諸如麻煩孩子、希望孩子、邊緣孩子等具體的概念的分門別類的雕刻。值得討論的是，在塑造這一必要的主體性的過程中，審視起到了一個至關重要的作用。審視建構起了一個具體的參考框架，這個框架有助于塑造孩子，使得他生活在審視給定的范圍之內。

審視不應被看作是一種單獨的技術，而是一種教育界的奇特力量。與學校一起形成的還有一連串實踐的演化，這些實踐由一些地方發展而來并受到一系列政治、社會、歷史和心理敘事（psychological narratives）的影響。這些實踐不是單一主題上的變化而是“不同創造的行動”。為了更準確的理解，學校教育或審視的每一種情況的具體表現都應置于當地和歷史關系的具體網格之中，惟其如此它們才能被清晰的理解。然而，至于空間的因素，本文只考慮兩個制度性場所（institutional sites）。這樣做，是為了避免如福柯所言的制度性分析的缺陷——權力關系的根本駐留點必須在置于制度之外，即使它們已經被植入自身墻體內并透明化。在權力分析中把制度放在優先位置會冒給予“本質上是再生產的功能”“一個夸張的特權”的風險，還會冒忽視更有傳播性和生產性的權力操作的風險。

考察19世紀英國的審視和學校教育，基于福柯的精神譜系，可以探索到從審視出發的技術的特定文化偏好的很多細節，盡管這些細節值得仔細推敲。從修辭學上，即使對現代審視發展的相對快速的考察也必須對改善審視效果的現代努力提出懷疑。具體地說，它尋求打破教育領域在好的和壞的審視實踐之間、在被看作是壓迫的、非人性的和過度機械的審視技術和被認為是具有靈活性的為孩子所需的審視技術之間做出裁決的現代趨勢。有人認為，傳統的終結性評價和形成性評價分別在他們各自的學科形成的技術過程中得以永久化，而它們反對自身的建構要對政府負責。對一種傳統評價的反對（例如，從高風險測試到低風險測試）有利于另一種評價，因此對從權力效果中或得教育技術的解放影響甚微。事實上，面對與日俱增的批判，對評價實踐的翻修可能仍然局限于權力對孩子塑造的影響。

要認識到權力的多大程度上浸入更多的最近的審視實踐，有必要從更多細節上探索他們的家譜，并追溯到19世紀這些技術出現的最初。這就是19世紀早期的導生學校（monitorial school）和19世紀中葉的道德培訓學校（moral training school）。這兩個短暫的、過渡性的制度集合在一起并且轉變了實踐，從它們的實踐中現代學校教育和審視就建立起來了。審視的做法不再單單是壓迫性的，即使是在最嚴重的導師表現中。這些實踐把引導靈魂作為渴望的目標，而不是讓孩子的靈魂屈從于機械的約束。換句話說，現代審視的無情發展沒有踐踏孩子的內心世界，現代靈魂是一系列生產技術的結果，而審視發揮了其中的核心作用。相反也可以說，審視技術致力于傾聽孩子，技術因為它們對個體學習者的獨特需求的良好關注而受到慶祝，并非與權力的利益和權力的影響無關。正如我將要闡明的，它們捆綁在一個通過人際關系和自我流露、自我管控技術的灌輸來運作的道德強制系統中。

我認為，今日那些尋求直面審視實踐的人所面臨的任務比之審視出現之初更加重要。這種直面不亞于一場關于審視和學校教育是如何在各種形式的工作中把我們裝配成權力主體的激進的而廣泛的批判。

三、兩種學校制度中的審視

為了解析審視的變遷，有必要思考學校教育的兩個競爭性系統：19世紀早期的導生學校和10世紀中葉到晚期的道德培訓學校。雖然本文著重它們在英國的早期發展，每一種制度都有其世界性影響。導生學校在整個歐洲傳播并跨越大西洋傳播到美洲，而道德培訓學校的影響可以追溯到在橫跨大西洋抵達的殖民地諸如新斯科舍（加拿大省名）。這些制度的目的是用來教育那些威脅到現有社會結構的不斷增長的城市貧困人群的，當跨越大西洋移植到美洲的時候，它們的技術也用時應用到其他問題團體，比如拒不服從的撒利希語族（北美印第安語）人。

作為教學的場所，它們曾與“那些在城市貧民窟已有的非系統的和有可能道德危險的教育”進行了比較。這些“私人冒險性的或該死的學校”是由生活在社會邊緣底層的人經營，被看作是不規范的、流浪的并且很可能是不道德行為的溫床。根據吉姆斯·凱沙特沃斯回憶，“大量學校的校長在他們的國家中進行著交易……承擔這些職責，要么因為他們的年齡或虛弱身體導致的失能，要么因為他們在所有其他生活方面的努力失敗之后才做此項工作。”（凱沙特爾沃思）。20年后，紐卡斯爾委員會的報告繼續批評這種不規范的制度，他們遺憾地表示這些制度仍然如“蘑菇生長”似地不斷冒出（教育委員會）。報告披露了很多關于“什么樣的教育對特定的父母階層有益”的措施。在介紹完尤其悲慘的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的樓梯的頂部，這里的主要課本似乎就是一只小貓，”我們被告知，“這些學校的教師選擇這個職業是因為他們在追求其他方面失敗了，或者作為寡婦，她們已經出乎意料地離開了一個貧窮的國家。”一個委員會成員曾著名地宣稱“作為一個把學校維持下去的單位，沒有一個教師和其他人認為教師們太老、太貧乏、太無知、太羸弱、太虛弱，無論從哪方面都不夠格。”城市的貧窮人群是不能相信他們能自己教育自己的，他們只會建立最臨時性的制度，顯然是不適合教育目的。一個符合貧困團體需要的更系統的教育是必需的。

這個學校教育的歷史性時刻，這個時刻見證了更為系統傳播更廣的教學的誕生，可以看著是包容（inclusion）的勝利。一連串的事件隨之展開，這將最終導致保證每一個孩子都可以獲得正規的教育。然而，包容的勝利是有代價的，因為“正是包容的原則通過隨后的分工使得新建的教育科學和教育實踐產生不平等”，通過這種分工各學科的質量被表征和區分出來。這些教育實踐和他們帶來的科學，從一開始就以分門別類和分割的進程被占領了。此外，包容的代價還有接受掌控了這些新制度的理性系統。通過使孩子制度化，那些危險的階層就可能被監視，這樣就向政府的算計敞開了大門并提供了合法性。大量的教育實驗室被創造出來，導致專業知識的相關話語的巨大擴張；為了政府技術的適應和發明，多個場所被建立起來（福柯）。

學校教育的每個模式——導生和道德培訓——發展出了獨特的審視實踐的集群。在導生學校，審視在一個學科架構和功能架構內得到融合。這樣，它就不能離開制造了整個制度的整套實踐來考慮。比較之下，道德培訓學校，把審視的概念建立在師生之間密切關系的基礎之上，雖然這個過于依賴于一個更大的功能的空間計算。可以推斷，隨后的審視歷史，是一部兩種基本路徑的關系的歷史——一是規訓，一是教會（牧師的）。在21世紀，這些規訓技術和田園技術的衍生物在教室里得到辨認，表現為一個復雜的和融合的銘文裝置和教會控制。這兩種路徑在那個時代被清除地劃分了，它提供了概念性背景可以用來搞清楚最近的瓜葛。

分析建立在福柯和伊恩 韓特（Ian Hunter）有關教會權力的論述之上，探索制度中人際審視技術的發展，比如19世紀中葉的道德培訓學校。還有一種是用明顯殘酷的分級、規范和身體訓練來關注自身，這種方法可以在19世紀初的導生學校觀察到，許多人會說在今天的學校仍然能看到。從一個解放的或人文的視角看，這種審視實踐中的機械方面很容易被譴責為專橫、約束或壓迫。然而，正如前面探討的，這種譴責忽視了審視如何首先組織或再構了據說被壓抑了的主體性。

福柯發明了名為“規訓的權力“的更微妙的身體分析技術，一種能產生比之所壓制的更多的權力形式。然而，當福柯描述的系統和新近歷史之間進行類比的時候應該運用到關懷。例如，有人認為導生學校的機械管理已經引發了教育中的綜合癥，這種綜合癥已經成為“一種與生俱來的特性。”事實上，福柯所認為的19世紀早期的規訓技術經常被視為會導致“結構陳腐化”（fossilized structures）進而繼續影響學校教育相對“未被波及”。基于歷史的連續性很少是直線性的假設，我們可以通過堅持其19世紀早期的特異性來重新審視規訓的權力。這就需要仔細地調查，規訓的權力是如何通過19世紀早期導生學校的體系結構和實踐來發揮作用的。此外，有必要研究導生學校教育的精確機制的大量細節，避免把它視為一個壓迫性機構的企圖，否則可能忽視或誤讀福柯的分析。也有必要避免出現這樣一種情況，即宣稱導生學校是短暫存在的因而是邊緣化的制度，它除了從進步的教育發展的崇高傳統中帶來一種遺憾的轉移之外便一無是處。福柯對導生學校的參考是相對簡略的，引導一些人來填補他留下的空白。在這些努力的基礎上，還可以建構一幅導生學校的圖畫，展現在復雜的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作為不可分割的角色來表現的。導生學校教育的分析旨在揭示，從一開始，審視實踐是怎樣形成大眾教育的早期形式并開辟建構現代兒童的過程的？總之，通過福柯有關審視的技術和規訓的權力的框架來檢視導生學校的教育教學和導生制運行機制中的精確細節，有助于揭示出學校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統中這種隱性邏輯的日益強化值得關注和思考。

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