對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的思考

徐士定

教師的課堂提問是通過師生相互作用，檢查學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維，理解知識(shí)，鞏固運(yùn)用知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)行為方式。課堂提問在每天的教學(xué)中是離不開的，課堂提問要把握好度，要問得適時(shí)，問得有價(jià)值，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的點(diǎn)撥作用。

教師的教學(xué)行為可劃分為組織、講授、提問、反饋和評(píng)價(jià)等部分。提問是教師了解學(xué)情、激活思維、引發(fā)互動(dòng)、推進(jìn)教學(xué)的重要手段。所以，有效提問是有效課堂教學(xué)的重要組成部分。有效提問離不開對有效問題的認(rèn)識(shí)?！队行Ы虒W(xué)方法》一書對于“有效問題”給出這樣的描述：有效問題是那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極參與學(xué)習(xí)過程的問題。有效的問題還應(yīng)該是好的有價(jià)值的問題。關(guān)于什么是好的問題，鄭毓信教授提出7條標(biāo)準(zhǔn)：具有較強(qiáng)的探索性；具有一定的啟示意義；具有多種不同的解法，甚至多種可能的解答；具有一定的發(fā)展余地四個(gè)有一定的現(xiàn)實(shí)意義；能鼓勵(lì)、促進(jìn)同學(xué)間的合作；問題的表述應(yīng)該簡單易懂，具體的問題由于其目標(biāo)和作用的差異，不必要也不可能個(gè)個(gè)同時(shí)符合上述7條標(biāo)準(zhǔn)。

筆者認(rèn)為，有效提問應(yīng)該具有以下特征：有效提問應(yīng)該明確指向教學(xué)目標(biāo)（包括教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵）；有效提問應(yīng)該貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；有效提問應(yīng)該能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，適時(shí)推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)程；有效提問應(yīng)簡明易懂，與學(xué)生的語言系統(tǒng)相匹配。鑒于對有效問題和有效提問的上述認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為數(shù)學(xué)課堂上有效的提問應(yīng)考慮如下幾條具體的策略：

一、在新舊知識(shí)的”連接點(diǎn)”處設(shè)問

數(shù)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性很強(qiáng)，章節(jié)、例題之間都有密切的聯(lián)系，要真正搞懂新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，才能把知識(shí)融會(huì)貫通，溝通知識(shí)間的縱橫聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。如在引導(dǎo)學(xué)生探索“異分母分?jǐn)?shù)加減法”的計(jì)算方法時(shí)，學(xué)生已經(jīng)掌握通分和同分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算法則，教師只需先后提出這樣幾個(gè)問題：1.分子和分子能直接相加嗎，為什么？2.你能想辦法把“異分母分?jǐn)?shù)加減法”轉(zhuǎn)化成“同分母分?jǐn)?shù)加減法”嗎？通過對這兩個(gè)問題的思考與討論，學(xué)生就會(huì)運(yùn)用通分和同分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算法則，自己學(xué)會(huì)異分母分?jǐn)?shù)的加減法了。

二、圍繞教學(xué)“關(guān)鍵點(diǎn)”設(shè)問

所謂關(guān)鍵，是指教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，在教材的重點(diǎn)處提問，重點(diǎn)就會(huì)突出，在教材的難點(diǎn)處提問，難點(diǎn)就容易突破。有效的數(shù)學(xué)課堂提問是連接認(rèn)知目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間的橋梁，是激勵(lì)學(xué)生積極參與到教師精心設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)活動(dòng)中去的催化劑，更是誘發(fā)學(xué)生從現(xiàn)有認(rèn)知水平上升到高一級(jí)認(rèn)知水平的助推器。因此，有效的數(shù)學(xué)課堂提問必須緊扣數(shù)學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，既要明確指向教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)，又要貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)。在《百分?jǐn)?shù)的意義》一課的開始，教師出示一組信息：綠峰林場去年種楊樹100棵，成活了98棵；種杉樹400棵，成活了380棵；種松樹500棵，成活了485棵。然后提問：仔細(xì)觀察，你認(rèn)為選擇哪種樹比較好？問題一出，全班鴉雀無聲，學(xué)生一個(gè)個(gè)低下頭躲避教師期待而焦急的目光。這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生計(jì)算出每種樹的成活棵數(shù)占所種樹的幾分之幾，然后再把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為分母是100的分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。然而，教師的提問并沒有貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，以致學(xué)生很難從這個(gè)疑似非數(shù)學(xué)化的問題情境中達(dá)成教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)——從成活率上考慮選擇的標(biāo)準(zhǔn)。

三、將問題融入現(xiàn)實(shí)的情境

瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論認(rèn)為：6～12歲的兒童處于具體運(yùn)算階段。處于這一階段的兒童，能在頭腦中依靠動(dòng)作的格式對事物的關(guān)系系統(tǒng)進(jìn)行逆反、互反、傳遞等可逆運(yùn)算，但其思維還具有局限性，抽象的語言推理還不能進(jìn)行，離不開具體事物的支持。小學(xué)生思維的具體形象性決定著我們的數(shù)學(xué)教學(xué)不能采用從數(shù)學(xué)到數(shù)學(xué)的這種枯燥呆板的教學(xué)形式，而應(yīng)該給冰冷的數(shù)學(xué)披上鮮艷的生活外衣。有效的數(shù)學(xué)課堂提問往往是把數(shù)學(xué)問題鑲嵌于學(xué)生熟悉的生活情境中，在解決某個(gè)具體問題的過程中，讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的價(jià)值，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)和方法。數(shù)學(xué)課堂提問的表述要簡明，這是由數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)以及數(shù)學(xué)思維的特點(diǎn)所決定的。問題的表述還要便于學(xué)生接受和理解。問題是否易懂的判斷標(biāo)準(zhǔn)是表述形式是否與學(xué)生的語言系統(tǒng)相匹配，提問的方式是否與特定數(shù)學(xué)課堂語境相吻合。課堂師生對話交流的過程也是雙方語言表達(dá)習(xí)慣和表達(dá)方式相互影響、相互融合的過程。我們都有這樣的體會(huì)，長期教學(xué)某個(gè)班級(jí)以后，教師的課堂教學(xué)會(huì)逐漸感到得心應(yīng)手，這主要是師生雙方彼此熟悉和了解的結(jié)果，其中也包括思維習(xí)慣和語言系統(tǒng)的了解。因此，善于提問的教師特別注意從便于學(xué)生思考的角度來推敲自己提問的語言，以便使問題有利于學(xué)生理解和思考。課堂提問不是教學(xué)的全部，得到答案也不是目的。 “學(xué)起于思，思源于疑”。無疑則不思，疑為思的動(dòng)力。高質(zhì)量的課堂提問，可以達(dá)到引發(fā)興趣，較好地激發(fā)學(xué)生的思考，有效地發(fā)展學(xué)生的智力的目的。愿我們在教學(xué)實(shí)踐中做個(gè)有心人，不斷探索，精益求精，朝著優(yōu)化課堂教學(xué)的目標(biāo)不懈努力， “問得源頭活水來”的境界指日可待。

【作者單位： 沭陽縣湖東中心小學(xué) 江蘇】