淺談如何調動理科生欣賞詩詞的熱情

當理科生遇到唐宋詩詞，課堂會怎么樣？發出此問是由于筆者最近幾年一直教理科班，理科班的學生有個特點，思維活躍但感情不夠細膩，樂于表達但文學素養不高。而唐宋詩詞，作為傳統文學里的瑰寶，語言凝練，結構跳躍，意蘊含蓄，手法多樣，讀懂不易，鑒賞更難。所以樂衷于理性思維的學生遇到如此感性的文學文本，會是怎樣的情形？比如課堂上讓學生去想象意象組成的畫面時，多數學生臉上是茫然的，眼神是游離的；站起來表達時語言是干巴的，聲音是微弱的，全然不如下課時大聲吼叫的響亮，鉆研一道數學題時的專注。這樣的課堂失去了活力，變成了“無聲”之地。

而這樣的“無聲”約束了學生的思維，他們并沒有走進詩詞，文字成了毫無意義的符號，單調地排列在眼前。這樣的“無聲”助長了懶惰的氣焰，在凝滯的空氣中，他們安全地躲在自己的角落里，等老師告訴他們是清新秀麗，還是陰沉凄寒。這樣的“無聲”泯滅了本性中的詩情，在日復一日的做題訓練里，對美的感受日益遲鈍，心靈變成了寸草不生的荒漠。為什么會這樣呢？是因為班級男生偏多，女孩屈指可數？是因為詩詞有太多感性的內容，不像數理化那樣明確清晰？還是說是授課老師的問題，筆者沒有創設好情境，激發學生的學習熱情？筆者想這些原因可能都有，但我能掌控、改變的只有屬于自己這邊的狀況。還是那三尺講臺，還是那些面龐，但筆者想改變這“無聲”的課堂。

一、課前，激發學生對文本的興趣

在學習新課之前，讓學生結合手頭邊的輔導用書了解作者的經歷遭遇、文風特點。蘇教版配套的《鳳凰新學案》總會圍繞課文、作者配上相應的練習，如《虞美人》后有散文《讀李煜》，《蝶戀花》后有文言文《晏殊傳》，《雨霖鈴》后有散文《柳永簡論》，《聲聲慢》后有散文《亂世中的美神》。預習時布置學生閱讀，學生可提前了解李煜作為亡國之君的“不幸”，與創作出不朽作品的“幸運”；可以認識具有文韜武略、慧眼識賢的晏殊；可以知曉柳永的狂傲不羈，由失意的考場走向勾欄瓦肆之市井的人生逆境；可以看到李清照不僅是獨創一格的詞人，還是追求民族氣節和超俗人格的知識分子。這樣的閱讀，一方面拓寬學生的閱讀面，激發解讀文本的興趣；另一方面讓學生知人論世，為解讀文本做好準備。

二、課上，給學生留下思考的時間

課前，多數學生僅是瀏覽過這些詩詞，很少主動深入去理解分析，那么在課堂上我們就不能期待老師拋出一個問題下面一片響應的熱鬧場景。但如果提問后留兩三分鐘讓學生思考，學生會更專注于老師的提問，安靜的環境也會促使他們靜心思考。必須承認，這樣的安靜是必需的，學生很難在很短的時間內得出老師認真研究后得到的結論。這樣的安靜與之前所說的“無聲”不一樣，這樣的安靜是對他們靜心思考的保障，是對個體思想自由的尊重。

充分思考后，學生便有信心表達自己的觀點，不管他的回答是否正確，他已憑自己的力量走進文本，品味意境，體會情感。比如學習《雨霖鈴》，先示范如何結合詩句體會詞人的離愁別緒，然后給學生時間，讓他們揣摩體會并在書上寫下自己的感受認識。五分鐘里，先是沉思，然后動筆，連平常最懶的孩子都在書上寫寫畫畫了。發言交流時，他們選擇了自己深有感觸的詩句評析其中的情感和手法，自然地發現了融情于景、虛寫、點染等藝術手法；感受意境時，能抓住事物特點和修飾性詞語去想象“千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”的迷蒙遼遠、“楊柳岸曉風殘月”的清冷凄涼。

三、課中，找到巧妙的文本切入點

這樣的切入點不宜太難，否則會打擊學生思考的積極性，教學過程也難以開展下去。這個切入點應該能調動學生細讀文本的興趣，是一個引子，為后面提出提綱挈領的問題做準備。

在學習《蝶戀花》時，筆者提問學生這首詞是從誰的角度來抒寫“離別苦”的，在班級里引發了爭論，有說是晏殊的“離別苦”，也有說是女子的“離別苦”，在尋找證據的過程中，學生顯得很積極，找到了“羅幕”“朱戶”“彩箋”等凸顯女性特征的居住環境和用物，證明了是女子形象，晏殊只是代他人作閨音。接著就分析女子的形象，認識這個內心孤寂落寞、思念遠人的思婦；進而再抓住對比反襯等手法體會思婦內心的悲苦、思念之情。學習《雨霖鈴》時，筆者提問學生詞作是寫和誰之間的離別，也引發了他們的思考，很快，他們就抓住“執手相看淚眼，竟無語凝噎”這個動作、神態描寫，判斷出應是與情人的離別，為后面接著體會情人間深沉的離愁別緒做好準備。

文本的切入點要小而精，它可能是這首詞的詞眼，如《虞美人》“問君能有幾多愁”里的“愁”，牽一發而動全身；它可能是這首詞里的某種手法，如《錦瑟》里“莊周夢蝶”“望帝杜鵑”“滄海遺珠”“良玉生煙”這些典故，切中肯綮。找到這樣的切入點雖難，卻很有價值，它讓課堂渾然一體，深淺有致。

四、課后，巧留作業，“素描”詩詞

詩歌的學習需要學生的想象、品味。想象為心靈插上了自由飛翔的翅膀，有了這雙翅膀我們才能自由徜徉于詩詞世界，才能感受“但見悲鳥號古木，雄飛雌從繞林間。又聞子規啼夜月，愁空山”的冷寂凄清，感受“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的肅殺空闊，感受“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”的朦朧哀傷。可是課堂時間有限，這樣的想象往往囿于時間限制，難以在課上展現，所以課后讓學生嘗試以散文的筆調改寫詩詞，讓學生對詩詞展開充分的想象，并且把自由想象的內容形諸文字，課上再互相交流。比如學完李清照的《聲聲慢》后，讓他們揣摩李清照的心境，將詞作改寫成短小的散文。有的學生尤其欣賞開頭七組疊詞，擴展得很細致：

清晨起來，天氣涼薄，我披衣起來，慢慢走到窗前，驀地好像聽到了明誠在喚我。是他么？在哪里？我回頭看向身后，卻是空蕩蕩的一片，不在這里，又在哪里？我跌跌撞撞地走到外間，焦急地四處搜尋，所見卻清冷得很，寂靜的房子，灰暗的帷幕，涼薄的空氣，哪里還有良人的影子！一陣涼意襲上心頭，我這才明白，良人已逝，再見已是不可能，突然渾身乏力，想起那曾經充滿歡聲笑語的歲月，想起那鴻雁傳書的時光，想起那共同把玩金石書畫的生活，為何一切美好就這樣匆匆而逝！人生所剩下的竟只是這一片凄慘！

短短二百余字，把李清照歷經喪夫亡國的凄慘心境展現得淋漓盡致。這樣的作業，要求學生在把握好詩詞感情基調的基礎上，用自由活潑富有表現力的語言，努力營造出優美的意境，描寫出生動具體富有感染力的形象，以散文化的形式體現詩詞的意境韻味。它往往能落實并強化學生對詩歌的賞悟，以文字的形式呈現出來，還能鍛煉學生的語言表達能力。字數上可以不必強求，但是一定要身心沉浸于詩詞意境中，寫出彰顯自身個性的解讀來。當然還有一個很重要的環節就是互相交流，這個年齡段的學生很在意在同伴眼里的形象，當眾賞讀他們的文字能培養他們的自信心，也能激發對所學內容的興趣。

回顧我的這些小小改變，真是五味雜陳，因為這個過程成敗參半，比如“素描”詩詞環節，有的學生很重視文字表達，寫出來的文章文字華美，情思深厚；而有的學生宛如枯竭了的井，僅僅是把詩歌“翻譯”了一遍，所以理念再好，落實時也會困難重重，好在一點一滴的累積讓學生看到了自己細微的變化，課堂也有了改變，詩詞不再是高高在上、不食人間煙火的文字，學生鑒賞詩詞意境時亦能說出自己的理解來。

于筆者而言，收獲的不僅是課堂上的“有聲”，還有教學理念的轉變：一是要從學生的角度去關注課堂的興奮點，讓學生感受到課堂主人的感覺；二是在功利主義盛行的時代，多一點人文情懷，多關注學生的語文核心素養。什么是語文核心素養？北師大民俗典籍文字研究中心的王寧老師說：“語文核心素養是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。”詩詞本身極具審美價值，在賞讀詩詞的過程中多注重涵詠、賞悟、表達，學生才能在潛移默化中提升素養。

守住課堂“陣地”，讓“無聲”與“有聲”和諧交織！

參考文獻：

[1]王寧.語文核心素養與語文課程的特質[J].中學語文教學，2016，（12）.

（李秀雯 南京師范大學第二附屬高級中學 211900）