從教學翻譯到翻譯教學
——以四川民族學院為例

陳家晃 劉成萍

★教育研究★

從教學翻譯到翻譯教學
——以四川民族學院為例

陳家晃 劉成萍

現代數字技術及翻譯和教學理論的發展，給高校的翻譯教學帶來一個巨大的變化，即從以往的教學翻譯轉向真正意義上的翻譯教學。這兩種不同的翻譯教學方式源于對翻譯的不同理解，前者把翻譯看做雙語轉換的靜態產品，而后者把翻譯看做動態的交際過程。本文以四川民族學院翻譯教學為例，從教師角色、學生角色、翻譯評估等方面的改變，來論述教學翻譯和翻譯教學的差異。

教學翻譯；翻譯教學；翻譯；四川民族學院

教學翻譯(pedagogical translation)和翻譯教學(translation pedagogy)是大學翻譯課堂在不同時期和不同背景下的產物。一般而言，教學翻譯把翻譯視為某門外語習得的教學工具，而翻譯教學把翻譯看做是一種翻譯能力提升的過程，在此過程中，不僅提高學生的雙語水平，更提高學生的綜合能力。教學翻譯作為一種教學和語言測試手段占據翻譯課程教學達半個世紀之久，即使現在，仍盛行于國內的一些高校課堂。然而，隨著時間的推移和現代電子技術的發展以及現代翻譯和教學理論的更新，教學翻譯“已經難以滿足現代翻譯課程的教學要求”[1]，而現代翻譯教學在國內外的翻譯培訓課堂卻廣受歡迎。

教學翻譯和翻譯教學存在諸多差異。具體而言，它們有不同的理論背景、不同的教學方法及不同的評價體系，此外，教師和學生在翻譯授課過程中所扮演的角色也存在顯著的差異。本文擬以四川民族學院翻譯教學實踐為例，來具體闡述教學翻譯和翻譯教學之間的不同。

一、理論背景

(一)等值理論

翻譯在很長一段時間都被認為是一種結果或者產品。從這個意義上來說，等值(equivalence)是語言翻譯語言轉換過程中的理想結果，正如卡特福德(Catford)宣稱的那樣，“翻譯是源語言文本材料用等值的目標語言文本材料進行的替換”[2]。誠然，卡特福德的觀點是對翻譯和等值的一種靜態的認識，它可以理解為“在翻譯過程中，兩種語言之間，確實存在等值的因素，譯者的任務就是找到這些等值因素”[3]。

后來研究者也曾以動態的視角看待等值，比如，奈達(Nida)就倡導翻譯中的動態等值，阿福曼(Arffman) 也提出“等值關系并不是絕對的相同或對等關系，而是一種最大化的、最近似的、最佳的或最高的相似關系”[4], 然而，不管是靜態的或者動態的等值理論，都更關注語言之間的轉換而往往忽略了語言之外的特征。

與傳統的翻譯等值理論相呼應，教學翻譯得以應運而生并在20世紀中期發展到頂點。20世紀50年代，全世界有近300家大學翻譯培訓機構，但這些翻譯培訓機構往往是一些歷史悠久的高等院校或語言學校，它們通常把語言能力簡單地等同于翻譯能力[1]。這種以語言習得為目的的翻譯教學方式被斯圖爾特(Stewart)稱為“教學翻譯”[5]，是一種“講授閱讀和翻譯技巧的教學方法”[6]。這種以語言為取向并追求翻譯等值效果的教學方法遭致后來學者的批評，桃樂西·凱利(Dorothy Kelly)在其著作《譯者培訓手冊》(AHandbookforTranslatorTrainers)中曾批評道，“長久以來，翻譯講授都是簡單地讓學生做翻譯(練習)來促進其學翻譯(技巧)......這種培訓方式基本無教學法可言，當然，也會讓學生們感到很沮喪。”[7]

(二)目的理論

與翻譯等值理論相反，目的論 (Skopos theory) 認為，“翻譯不是一種簡單的譯碼(transcoding) 過程，而是人類帶有一定目的的行為表現方式，這種目的專稱‘翻譯目的’。”[8]“目的論”的“目的”(skopos)是個希臘詞，意為“目標或目的(aim or purpose)”。根據目的論，翻譯是“一種在目標語境下對目標對象實施的一種目的性行為”[9]。因此，翻譯不是語言等值的靜態產品，而是動態功能的交際過程；源語言在目的論中的地位明顯低于它在翻譯等值理論中的地位，換句話說，等值理論側重源語言，而目標理論除了關注語言之外，更關注語言之外的因素。此外，在目的論看來，“翻譯目標并非源語與目標語完全的等值轉換，而是譯者充分實現翻譯目的”[10]。

毫無疑問，目的論對翻譯教學方式產生了重要影響。翻譯課程的教學重點不是翻譯結果，即翻譯過程的最終產品，而是翻譯過程本身。具體而言，翻譯課程教學的重點不僅是文本翻譯練習及翻譯結果的評判，而是翻譯原則、翻譯方法和翻譯過程[11]。換句話說，翻譯課程教學“不是為了讓學生學語言知識，而是讓學生學翻譯技能”[12]。這樣的翻譯課程教學被斯圖爾特稱為“以職業為導向的翻譯教學”或“職業翻譯教學”[5]。以提升學習者翻譯能力的翻譯教學在20世紀后期出現，并逐漸盛行于現代高校的翻譯課堂教學。

(三)翻譯能力

多年來，許多學者就翻譯能力的構成進行了卓有成效的研究，然而，翻譯能力的構成依然富有爭議。二十世紀七十年代及七十年代以前，翻譯能力往往限于雙語能力[13]。然而，從二十世紀八十年代尤其是二十世紀九十年代開始，由于社會、政治及科技的變革，這種觀念得到很大更新，翻譯能力也被認為是多元的，包括科技能力，文化能力，語言能力等。

如今，許多學者提出翻譯能力的構成模式。埃斯凡迪亞里(Esfandiari)等對不同學者關于現代翻譯能力的構成模式進行了概況：皮姆(Pym)模式、哈丁和馬森(Hatim and Mason)模式、候因(Hoing)模式、斯托爾茲(Stolze)模式、基拉里(Kiraly)模式、貝比(Beeby)模式、瑞斯庫(Risku)模式、紐貝特(Neubert)模式、葛普法瑞琪(Gopferich)模式、坎普貝爾(Campbell)模式以及帕克特(PACTE)*PACTE 是西班牙語 Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Avaluació 開頭字母的縮寫，意為“翻譯能力培養與評價過程”(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation)。帕克特(PACTE)研究小組成員均來自西班牙的巴薩羅那大學。模式等[14]。雖然這些翻譯能力構成模式不盡相同，但有一個共同點，即翻譯能力不僅包括語言能力，還包括非語言能力，翻譯知識的掌握程度、使用翻譯工具能力、翻譯策略能力、心理及生理能力等。簡言之，“現代翻譯能力構成模式重視源自實驗和經驗的研究成果，而這些研究關注的是翻譯過程，而非語言理論模式。”[14]

紐馬克(Newmark)在1988年出版的著作《翻譯手冊》(ATextbookofTranslation)中指出，翻譯既是科學也是藝術[15]。因此，翻譯教學在其科學層面必須重視翻譯理論知識，培養學生的雙語轉換能力，而在其藝術層面，翻譯教學必須重視翻譯的職業技能，培養學生的綜合能力[16]。上文論述不難發現，教學翻譯重點關注學生的語言水平或雙語能力，主要圍繞語用知識、社會語言知識、文本知識、語義知識和語法知識等開展教學；然而，翻譯教學以職業為導向，除了語言能力之外，更提倡職業化的翻譯實踐，側重翻譯實踐的目的性和語境性。因此，翻譯能力是“復雜和多維的”，除了語言能力，還包括“非語言和文化能力、專業知識、個人素質以及帕克特模式中的其他能力”[17]。

二、四川民院翻譯教學方式的轉變

四川民族學院(下稱四川民院)是四川省甘孜藏族自治州唯一的本科高等院校，成立于1985年，至今辦學三十一年。這短短的三十一年，不僅見證了這所學校從專科升格為本科的歷程，也見證了這所學校翻譯課程教學方式的轉變，即從最初的教學翻譯到翻譯教學的轉變。

(一)教師角色的轉變

在教學翻譯的課堂，教師是絕對的權威，他(她)有強烈的“‘阿特拉斯情結(Atlas Comlex)’*阿特拉斯(Atlas)是古希臘中的擎天神，他被宙斯降罪來用雙肩支撐蒼天。因此，阿特拉斯情結意指一種心理狀態，即感覺憑一己之力就能夠改變命運，所以應該責無旁貸地負責所有的事情。，在課堂上，翻譯教師肩扛重任，事無巨細皆職責”[18]。這樣的教師在課堂中要么無休止地向學生灌輸翻譯知識，要么讓學生做翻譯練習然后提供所謂的“正確”的譯文。一言蔽之，在教學翻譯課堂，教師是中心，其教學方法缺乏創意且嚴厲刻板。與之相反，在翻譯教學的課堂，教師不再是滔滔不絕傳授如何實現語言等值轉換的講課者，而是組織課堂并引導學生思考的“服務者、建議者和咨詢師，他們不再是舞臺中央的圣人，而是站在一旁的向導”[1]。

近些年來，四川民院翻譯教師的角色也有著明顯的轉變。在二十世紀八、九十年代，深受傳統的教學翻譯的影響，四川民院的翻譯教師在課堂上要么喋喋不休地講授翻譯技巧，尤其是翻譯的八大技巧，要么把所謂的“標準的或等值的”譯文強加給學生。在這樣的教學翻譯課堂中，教師是教材或參考書的傳聲筒。然而，自本世紀初，受目的論和結構主義的啟發，翻譯的教學方式也從教學翻譯逐漸過渡到翻譯教學，對翻譯的觀念也由靜態的語言等值轉換觀向動態的認知、社會和交際行為觀轉變；教師也逐漸轉變其角色定位，即從課堂權威的講授者逐漸轉變為課堂的引導者、啟迪者和建議者。以筆者為例，筆者在四川民院講授《英漢互譯理論與實踐》、《應用翻譯》等翻譯課程多年，如今更傾向于課堂內外與學生磋商探討，而不是一味地灌輸知識或簡單地評價對錯。

(二)學生角色的轉變

教學翻譯通常被批評為以教師為中心、缺乏創意、刻板、過時。在教學翻譯的氛圍中，學生往往盲目地接受所謂的“正確的”或“標準的”譯文，學生是被動的學習者而非主動的思考者。他們往往亦步亦趨地跟著教師的教導，缺乏學習的獨立性和自主性。相反，在翻譯教學的氛圍中，學生是課堂的中心，他們積極主動，善于思考，富有批判精神；課堂內外，學生充分挖掘自身潛能，提高翻譯的綜合能力，養成終身自主學習的習慣。

近三十年，隨著教學翻譯向翻譯教學的過渡，四川民院的學生角色也發生了很大的轉變。正如上文所述，上世紀八、九十年代，教學翻譯占據著四川民院課堂，學生往往只能被動地接受教師所講授的知識，缺乏自主性和思辨性，學生在課堂內外都沒有形成終身學習的意識。從本世紀初開始，隨著翻譯教學在四川民院課堂的開展，學生的角色也逐漸發生了轉變，課堂內外，學生由課堂的邊緣走向課堂的中心，他們更主動地表達自己的思想和觀點，積極和老師及同學探討，主動去搜尋并閱讀相關的翻譯書籍或材料，不斷提高自己的翻譯綜合能力。

(三)現代科技的運用

毫無疑問，現代科技的發展是教學翻譯向翻譯教學轉變的客觀誘因之一。教學翻譯的出現甚至盛行，從一定程度上來說，是科技落后的產物。學生和教師所能接接觸的翻譯材料往往都是紙質的印刷材料，而且資料很匱乏；此外，翻譯課堂的設備也很有限，教師所能使用的往往是“嘴巴加粉筆”的教學方式，由于受客觀條件的限制，學生的翻譯能力也通常只能局限于語言的轉換能力。然而，隨著現代電子信息技術的發展，搜索引擎、平行文本、專業詞典(甚至電子詞典)比比皆是，機器輔助翻譯(machine-aided translation)或者計算機輔助翻譯(computer-aided translation)觸手可及，多媒體輔助教學活動在現代的翻譯教學課堂隨處可見。

現代技術在四川民院的使用過程也反映了教學翻譯向翻譯教學的轉變過程。二十世紀八、九十年代，四川民院的翻譯教師和學生往往只能依靠由學院教務處統一征訂的翻譯教材和參考書，教室里的教學設備也只有粉筆和黑板，而學生學習翻譯課程所依賴的工具也通常只有筆、紙和紙質字典。在這樣的條件下，教學翻譯其實是一種無奈的選擇。然而，最近十幾年，四川民院的教室都配有電腦、投影儀、多媒體音響等現代教學設備，教室和學生寢室開通了有線和無線網絡；此外，四川民院建成現代語音室和口譯實驗室，學生也普遍擁有電腦、MP3、錄音筆、電子詞典等現代電子產品。多媒體教學和機器輔助翻譯在師生之間普遍開展，現代的翻譯教學也得以在四川民院順利地進行著。

(四)評價體系的改變

不同的翻譯教學方法必然帶來不同的教學效果評價體系。對教學翻譯而言，終結性評價往往是其優先的選項。由于教學翻譯而采取的終結性評價往往比較正式，且通常旨在測試學生的語言能力。然而，如前所述，現代翻譯教學理應提高學生的綜合翻譯能力，不僅包括語言能力也包括非語言能力。因此，必須采取一種全面的評價體系來評估翻譯教學的教學效果。葉可塔(Yekta)曾提出“多水平(multi-level)”的評價體系，把終結性評價與形成性評價相結合來評價翻譯教學的教學效果，具體如表1[16]。

表1 多水平評價體系

根據表1，不難看出，葉可塔的“多水平”評價體系是一個較全面的翻譯教學效果評價體系。在這個評價體系中，學習理論由三部分構成：社會-文化(通過直接參與獲取知識)、理性主義(通過圖式遷移獲取知識)、經驗主義(通過聯想遷移獲取知識)。社會-文化表現處于評價體系坐標的最近端，可通過非正式的活動觀察來評價，比如活動類型的隨堂測試，這種評價是非正式的，不分等級；理性表現處于評價體系坐標的稍近端，可通過半正式的課堂測試來評價，比如圍繞教學大綱進行的考試，這種評價是半正式的，劃分等級；經驗表現處于評價體系坐標的最末端，可通過標準的考試來評價，這種評價是正式的，依標準評分。此外，處于評價水平坐標最近端的非正式觀察、更近端的半正式的課堂評價通常是形成性評價，近端的正式課堂評價可以是形成性評價也可以是終結性評價，而遠端的標準參照測試和更遠端的常規參照測試通常是終結性評價。這種多水平的評價體系對現代翻譯教學效果評價具有很好的借鑒意義，現代翻譯教學教學效果評價應該是形成性評價與終結性評價相結合的評價體系，而且在這個體系中，更應該提倡形成性評價，因為它不僅能提高學生的學習水平，而且更易于開展。

從教學翻譯到翻譯教學，四川民院也采用了不同的評價體系。在上世紀八、九十年代，與教學翻譯相對應，終結性評價在四川民院普遍采用，而且，終結性評價的方式還相對單一——只有翻譯課程的期末考試這一主要形式。然而，自本世紀初，類似“多水平”翻譯教學效果評價體系在四川民院逐漸得以采用。翻譯教學的教學效果不再單一地以翻譯課程的期末考試進行評價，而是將它與課內外的社會-文化活動、各類翻譯競賽(如海倫·斯諾翻譯比賽、《英語世界》杯翻譯比賽等)、各類標準參照測試和常規參照測試(比如全國翻譯專業資格水平考試)結合起來。此外，學生在課外也經常做計算機輔助翻譯練習，他們的翻譯作品由他們自己、教師、同學進行綜合評價。總之，四川民院如今采用終結性評價和形成性評價相結合的評價體系來評價翻譯教學的教學效果。

結 語

現代科技的發展，尤其是電子信息技術的發展，以及現代翻譯及教育理論的更新，讓教學翻譯逐漸向翻譯教學轉變。四川民院的翻譯課程教學也經歷了這種轉變，并且給教師、學生、評價體系等帶來了諸多變化。如今，四川民院正在踐行著翻譯教學理念，這種實踐將對四川民院的翻譯教學效果帶來積極的影響。然而，如何在一所地方民族高校中更有效地進行翻譯教學實踐依然是一個值得我們深思和探討的問題。

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[責任編輯：朱茂青]

From Pedagogical Translation to Translation Pedagogy:A Case of Sichuan Minzu College

CHEN Jiahuang LIU Chengping

The present age of digital technology together with the advances in translation and education theories brings a fundamental change to translation instruction in university-level programs, namely, the shift from pedagogical translation to translation pedagogy. The two different translation instructions stem from different views on translation: the former views translation as a static product of bilingual exchange while the latter sees translation as a dynamic communicative process. In the paper, the radical differences between pedagogical translation and translation pedagogy are demonstrated by the changes of teacher's role, students' performance, and assessment in translation training, etc., in Sichuan Minzu College.

Pedagogical translation; translation pedagogy; translation; Sichuan Minzu College

陳家晃，四川民族學院英語系副教授。(四川康定，郵編：626001)

H059

A

1674-8824(2017)02-0103-06

劉成萍，四川民族學院英語系副教授。(四川康定，郵編：626001)