信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學的路徑研究
——基于阿壩藏區(qū)的調研

李 琴 羅江華

★教育研究★

信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學的路徑研究
——基于阿壩藏區(qū)的調研

李 琴 羅江華

在少數(shù)民族漢語教學信息化過程中，教學模式的照搬現(xiàn)象、數(shù)字化教學資源迷航問題、母語文化式微仍然是漢語教學發(fā)展的三大癥結。本研究認為要遵循語言的學習規(guī)律，從技術與第二語言學習的有機整合、優(yōu)質資源科學導航、構建母語文化與漢語教學的“橋梁”這三個方面出發(fā)，探索信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學的發(fā)展路徑。

信息技術優(yōu)化；少數(shù)民族；漢語教學

一、問題的提出

少數(shù)民族漢語教學是少數(shù)民族雙語教育的組成部分，開展少數(shù)民族漢語教學，既是我國國情決定的，也是民族實情所需。在民族地區(qū)開展?jié)h語教學，一方面培養(yǎng)了本土化雙語人才，另一方面也為多元文化交流創(chuàng)造了機會，對我國多民族一體格局的形成有利無弊。

阿壩藏族羌族自治州是我國藏區(qū)的重要組成部分，是四川省第二大藏區(qū)。在教育信息化時代，少數(shù)民族漢語教學開始與信息技術結合發(fā)展，旨在利用信息技術支持少數(shù)民族漢語教學，提升漢語教學效率和質量。“教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”、“三通兩平臺”、“中小學教師信息技術應用能力提升工程”等項目的陸續(xù)開展，給少數(shù)民族漢語教學的發(fā)展帶來了新契機，為其提供了政策支持。2015年的政府工作報告中，李克強總理首次提出“互聯(lián)網+”行動計劃，并持續(xù)在教育領域應用開展。[1]少數(shù)民族漢語教學只有抓住這一契機，將信息技術與漢語教學深度融合，用信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學，才能享受技術帶來的紅利。

目前，關于少數(shù)民族漢語教學信息化的研究已卓有成效。縱觀已有文獻，研究的理論依據從教育學延伸到與語言學、認知心理學等學科。研究領域也走向廣泛和細化，地域上遍及新疆、西藏、湘西和云南等地。然而，相關研究仍然存在須改善的問題。首先，研究點零散，研究領域分布不均衡，信息技術引入研究甚少；其次，已有研究內容不夠系統(tǒng)，研究層次單一；最后，相關研究大多參照國內外雙語教學和對外漢語教學的模式，缺乏研究針對性和創(chuàng)新性。因此，本研究聚焦信息技術對少數(shù)民族漢語教學的優(yōu)化作用，運用田野考察的研究方法，實地考察阿壩藏區(qū)漢語教學現(xiàn)狀。通過對所搜集的數(shù)據整理分析，探討漢語教學過程中出現(xiàn)的問題，并提出相應的策略建議，希望為信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學提供新方向。

二、研究方法

本研究以阿壩州理縣和馬爾康縣為研究場地，采用問卷調查和個案研究進行實地考察，調研信息技術支持少數(shù)民族漢語教學現(xiàn)狀。調查中采用分層隨機抽樣和簡單隨機抽樣兩種抽樣方式進行 ，根據小學、初中、高中不同學段抽取9所樣本學校，選擇了營盤街小學、雜谷腦小學、米亞羅小學、馬爾康市二小、馬爾康第三小學、馬爾康縣中學、馬爾康市中學、馬爾康第二中學、理縣中學進行調研(完全小學5所、單設初中2所、完全高中2所)。在以上學校中隨機發(fā)放教師問卷100份，回收85份，回收率85%，發(fā)放學生問卷150份，回收136份，回收率90%.最后使用SPSS21進行了數(shù)據統(tǒng)計。

三、結果呈現(xiàn)

(一)設備逐步完善，技術日益更新

1.“援建”與“自建”：信息化設備逐步完善

阿壩藏區(qū)的信息化建設分為兩種方式，一種為援建，另一種為自建。08年汶川地震后，為了加快重建，國家在09年開展了對口援建工程。廣東省援建汶川縣、山西省援建茂縣、湖南省援建理縣、吉林省援建黑水縣、安徽省援建松潘縣、江西省援建小金縣。對口援建工程大幅度改善了阿壩州部分縣市的信息化硬件情況。此外，該州從2010年開始對其他縣進行信息化的自建工程。這兩種建設模式有序推進，使得阿壩州藏區(qū)信息化設備逐步完善，為信息化教學提供了設施保障。(見表1和表2)

表1 考察學校信息化硬件設備表

表2 考察學校信息化環(huán)境建設情況表 有(√)無(×)

2.“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”：信息化技術更新?lián)Q代

自信息技術產生以來，技術革新的探索就從未停止。從用于輔助學習、輔助教學、輔助管理的計算機技術到通過專線路線鏈接設備的通信網絡技術，再到人與計算機自然交互的虛擬技術和人工智能技術。目前以云計算、物聯(lián)網為代表的新一代信息技術革命，正成為信息化進程中少數(shù)民族漢語教學關注的焦點。以云計算為代表的新技術被稱為第三次IT浪潮，具有大規(guī)模、高性能、高可用性和彈性伸縮等特征，為生活和工作的方方面面帶來了根本性改變。[2]云計算公共服務平臺具有可控、安全的特征，“云終端+云計算服務”正在逐漸發(fā)展為教育教學的新模式，也是促進少數(shù)民族漢語教學均衡發(fā)展的關鍵技術。

對少數(shù)民族漢語教學而言，技術更新突出的貢獻是對少數(shù)民族文字語音進行機器分析。已有的漢語語音庫的建設足以支持漢語教學的應用，漢語語音庫產品的開發(fā)也層出不窮，且試驗效果良好。少數(shù)民族學生漢語語音學習必然受到本民族母語的影響，學習過程中發(fā)音不準現(xiàn)象難免產生。而漢語語音庫中科學標準的語音則能提供糾正語音的幫助。

(二)良性資源供給體系形成

1.梯級教育資源平臺

優(yōu)質的教育資源是少數(shù)民族漢語教學的根本保障，經過多年創(chuàng)設與研發(fā)，目前，阿壩藏區(qū)所使用的教育資源平臺主要為國家級教育資源平臺、省級教育資源網站以及地方級合作教育網站，呈現(xiàn)一種“梯級”教育資源平臺的模式。例如國家教育資源公共服務平臺、四川省教育資源公共服務平臺、東方聞道網校。目前，資源的推送已呈現(xiàn)一種良性的供給體系。(見表3)

表3 阿壩州教育資源平臺使用情況

2.“引進性”資源

“引進性”資源是指通過援助或購買的方式，引進優(yōu)質課件、教學微視頻和課堂實錄等多媒體資源，是加以調整修改后使用的資源。阿壩藏區(qū)“引進性”資源主要來源于東方聞道網校。依托《行動計劃》現(xiàn)代遠程教育項目，阿壩藏區(qū)42所中小學采取高中直播、初中錄播、小學植入式引進了成都七中、七中育才和成都實驗小學優(yōu)質遠程教資源。2002年，成都七中與成都東方聞道科技發(fā)展公司合作，成立了全國第一家遠程教育學校，已經為四川民族地區(qū)輸出優(yōu)質教育資源服務了14年。

① 小學植入式教學——四川省成都市實驗小學

小學植入式教學是前端學校對遠端學校的手把手培訓，以信息技術為手段，將成都市實驗小學的課堂內容“搬到”遠端學校的課堂。遠端學校通過學習、模仿、內化、吸收，進而對自己的課堂進行反思調整，從而提高課堂設計能力，提供持續(xù)自我“造血”功能。其教學模式被稱為“四四”，即秉承著“四位一體”的理念，在教學環(huán)節(jié)上做到“四個同步”，力爭實現(xiàn)遠端學校的“四課循環(huán)”，最終達到“四項植入”的目的。

② 初中錄播教學——四川省成都市七中育才學校

初中錄播教學的模式簡稱“四個同步”模式，聚焦“同步”的特殊性，遠端學校在錄播課前，把前端學校的課堂實錄和教案溫習一遍，遠端學校再根據本地實際教學情況進行教學。主要對輸送的資源進行二次整理再加工，使之符合遠端學校教學。如此既增加了初中教學的靈活性，也為教師使用資源提供了發(fā)揮空間。

③ 高中直播教學——四川省成都市第七中學

在高中直播教學中，成都七中利用現(xiàn)代通信技術，將前端課堂教學的實況內容同步輸送到前端學校，使得兩端學校能夠實時進行教學活動，也為兩端教師提供了實時交流的平臺。這種相同的教學內容呈現(xiàn)在不同物理空間的課堂，稱之為“異地同堂”。[3]這種通過信息技術實現(xiàn)的異地實時共享教學活動，逐漸成為信息化教學中的一種新教育形態(tài)。

3.“生成性”資源

“生成性”資源是指各地區(qū)合作設計，統(tǒng)一開發(fā)出滿足本地需求的漢語教學信息資源，以及收集到的日常教學和講課比賽中生成的原創(chuàng)性資源，其典型代表為“一師一優(yōu)課，一課一名師”項目。依托四川省教育資源公共服務平臺，阿壩藏區(qū)中小學開展了“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動，阿壩州7219名教師注冊參與，共曬課5357節(jié)。自2015年啟動師生實名制學習空間以來，該州教師在省教育資源公共服務平臺注冊率達到81.8%，初中及以上學生學習空間注冊率達到57%。“學習空間人人通”不斷拓展，優(yōu)質資源匱乏局面逐漸好轉。此外學校自主進行信息化漢語教學大賽，一方面激勵教師們積極應用信息技術優(yōu)化漢語教學，另一方面，促進了優(yōu)質本土信息化資源的開發(fā)。

“一師一優(yōu)課，一課一名師”，顧名思義是指每一位教師都能利用信息技術上好精品優(yōu)質課，每一門課都能有一位優(yōu)秀的教師。是提升教師信息技術應用能力的一種手段，其目的是鼓勵每一位教師應用信息技術促進教學，形成一套覆蓋中小學各年級課程的生成性資源體系。[4]老師們要想錄制出一門優(yōu)質課，必然要對教學目標、教學內容、教學活動、教學媒體等進行全方面的精細設計和不斷修改，也需要教師之間互相交流和反思，這對于教師的信息技術應用能力、學科教學能力、教學反思能力、教學行動研究能力等均有益處。

綜上，阿壩藏區(qū)少數(shù)民族漢語教學信息化資源體系的構建模式主要有兩類:一種是“引進性”資源，一種是“生成性”資源。這些優(yōu)質資源的構建，既成為民族地區(qū)教師的教學“幫手”，也緩解了民族偏遠地區(qū)藝術課程缺乏的難題，更實現(xiàn)了偏遠民族地區(qū)學生就近接受良好教育的愿望，也促進了阿壩州藏區(qū)漢語教學的全面提升，“課堂用、經常用、普遍用”的局面正初步形成。

(三)信息技術支持漢語教學的需求分析

1.信息技術支持漢語教學環(huán)節(jié)需求

在關于信息技術支持漢語教學的環(huán)節(jié)需求分析中(見表4)，回收的85份有效問卷中共有408次點擊，其中“備課”和“課堂講授”的點選率在所有點選量中最高，分別為17.9%和 19.1%。該題目為多選題，每一個選項的點選數(shù)量在1～85之間，“課堂講授”選項共有78次點選，占最多次數(shù)85次的91.8%，說明85位教師中有91.8%的老師選了該選項。此外“備課”、“制作課件”、“編制試題”等選項點選次數(shù)均高于65次，個案百分比也均高于75%。這表明，在少數(shù)民族漢語教學的中，教師們在多個教學環(huán)節(jié)都需要信息技術的輔助。

表4 信息技術支持漢語教學環(huán)節(jié)需求分析

2.漢語教師對數(shù)字化教學資源的需求

漢語教師對于數(shù)字化教學資源的需求呈現(xiàn)總體需求大，個別資源更突顯的特征(見表5)。問卷設計中將漢語教師可能需要的數(shù)字化資源分為五類，五類資源的點選次數(shù)總計306次，其中“與民族文化相關的資源”和“名師課堂視頻資源”的點選次數(shù)最多，分別為66次和72次，這說明85位教師中，有66位教師選擇了“與民族文化相關的資源”，有72位教師選擇了“名師課堂視頻資源”。點選率分別為21.6%和23.6%，個案百分比分別為77.6%和84.7%，這說明漢語教師們對于“與民族文化相關的資源”和“名師課堂視頻資源”的需求更突出，反映出目前可使用的這兩類資源數(shù)量較少，質量有待提升。

表5 漢語教師對數(shù)字化教學資源需求分析

為了證實“與民族文化相關資源”需求的突出性，問卷針對漢語教師們對“民族文化信息化資源”的重視程度進行了調查(見圖1)，有38.8%的老師認為非常重要，54.1%的教師認為此類資源比較重要，因此，“民族文化信息化資源”對于少數(shù)民族漢語教學的重要性不言而喻。

圖1 教師對民族文化信息化資源重視程度

3.信息技術優(yōu)化漢語教學的作用需求

本研究立足于少數(shù)民族學生的視角，對信息技術優(yōu)化漢語教學的主要作用進行調查(見圖2)。調查顯示，136名學生中有54.6%的學生認為信息技術的輔助教學對于提高學習效率有優(yōu)化作用；28.2%的學生認為信息技術的應用能豐富他們的學習內容；有14.6%的學生認為信息技術在漢語教學中的應用還能提高學習興趣。因此綜合來看，絕大多數(shù)學生都肯定了信息技術在漢語教學中的優(yōu)化作用。

圖2 信息技術優(yōu)化漢語教學主要作用

4.信息技術輔助漢語學習的功能需求

為了了解信息技術對少數(shù)民族學生漢語學習具體的優(yōu)化功能，本研究在問卷中設計了7種可能的優(yōu)化功能。數(shù)據統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，其中選項點選次數(shù)共537次，對“漢語學習成績”的提高點選次數(shù)最多，共98次，占總點選次數(shù)的18.2%，其次是“增強了母語文化和漢語文化的理解”被點選了96次，占總點選次數(shù)的17.9%，其他選項的點選率也都在8%以上。這說明，信息技術對漢語學習的具體優(yōu)化功能較均衡，沒有明顯的差異，也說明對于學生而言，運用信息技術進行輔助漢語教學的優(yōu)勢盡顯，不可或缺。

表6 信息技術輔助漢語學習的功能需求分析

綜上，本研究從教師和學生的角度分別對信息技術支持漢語教學的需求進行了分析，結果顯示，不論是教師還是學生，都認識到了信息技術在漢語教學中的優(yōu)化作用。在具體需求中，均突顯出了對“數(shù)字化漢語教學資源”和“民族文化數(shù)字化資源”的重視。由此，明確了漢語教學對信息技術的需求，為信息技術應用于少數(shù)民族漢語教學更好地指明了方向。

四、問題分析

(一)漢語教學信息化模式照搬

每一個民族都有自己固有的認知方式和思維習慣，少數(shù)民族學生必然首先按照本民族的學習風格學習漢語。[5]而在面對教學中的新事物時，省時省力的“拿來主義”照搬照抄現(xiàn)象尤為突出。在阿壩藏區(qū)調研的幾所學校中就仍然存在漢語教學信息化的模式照搬現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)為，把技術“搬”到課堂和把資源“搬”到書本。

少數(shù)民族漢語課堂需要信息技術的輔助和優(yōu)化，但是將信息技術簡單重復的“搬”到課堂不是其可取之道。研究發(fā)現(xiàn)，很多教學設計實際上是用計算機代替板書和課本。在實際教學中，為了體現(xiàn)技術應用的“高大上”形式，忽視教學實情，將技術“生拉硬扯”到教學環(huán)節(jié)中，出現(xiàn)了“為技術而技術，為整合而整合”的形式化現(xiàn)象。少數(shù)民族地區(qū)多位于偏遠地域，獲取優(yōu)質教育資源的條件有限。為了民族地區(qū)的均衡發(fā)展，往往會輸入內地優(yōu)質資源。然而輸入的資源是根據內地漢語教學的實際情況而建設，在引入阿壩藏區(qū)后需要進行調整之后方可使用。但是，實際使用過程中，民族地區(qū)教師由于信息化教學設計能力有限，時間和精力的不足等因素，常省略這一步驟，直接把資源“搬到”課堂使用。

究其原因，主要是教學設計者非少數(shù)民族，也沒有民族地區(qū)的生活學習經歷，少數(shù)民族語言不精通，缺乏對本土文化的了解。加上對信息化漢語教學實際情況認識不清，從而無法短時間內設計出適合其民族特色的漢語教學資源。此外，民族地區(qū)漢語教師缺乏信息技術與課程整合能力和對資源的再加工處理能力，因而，“拿來主義”在少數(shù)民族漢語教學中逐漸漫延。其結果輕者不能滿足少數(shù)民族學生的需求，重者產生教學資源與課程內容“兩張皮”的現(xiàn)象。

(二)漢語教學資源迷航現(xiàn)象突出

“信息迷航”指學習者在進行信息搜索時，憑借超鏈接到達不同的位置，但搜集過程中會受到無用信息的干擾，幾經鏈接之后迷失位置，或者忘記了自己開始的學習目標。[6]隨著信息技術的發(fā)展，以超媒體技術為基礎，可以同時提供文本、圖表、視頻、音頻等形式的海量信息。網絡提供了豐富的漢語教學信息資源，為少數(shù)民族學生的自主性學習帶來了極大的便利，但學習者面對浩瀚的信息資源如入迷宮，信息迷航現(xiàn)象常常無法避免。

研究發(fā)現(xiàn)，信息迷航的原因一方面是由網絡環(huán)境的復雜多變等客觀因素造成的；另一方面，現(xiàn)有的資源設計水平和制作質量不高也是其影響因素。摩爾定律指出：時間每隔18個月，計算機的中央處理器主頻就會隨之提升一倍，但是隨著計算機功能的不斷更新完善，其網絡通信能力增加到每6個月就提升一倍。而這些表象背后真正的推動力卻來自于人們對信息的需求，它的增長速度是每3個月翻一番。這種轉變既有利于信息資源的豐富，但也帶來了信息超載和信息迷航的弊端。再者，現(xiàn)有的漢語教學資源制作門檻低，質量不高，導致信息超量，留白不足，限制學生思維活動，影響了資源的選擇。如此，無法進行知識由“同化”到“順化”的編碼，既影響了漢語教師的資源篩選，也影響到藏區(qū)學生對所需內容、意義的檢索處理和理解接受。究其緣由，則是“小作坊式”生產的資源未能真正為漢語教學提供實際服務。

(三)漢語教學中母語文化式微

從國家《全日制民族中小學漢語文教學大綱》到《全日制民族中小學漢語教學大綱》，從對少數(shù)民族的“漢語文教學”到“漢語教學”的稱謂變化，都可以看出少數(shù)民族漢語教學異于一般的語文教學，也表明少數(shù)民族文化教學成為漢語教學中不可缺少的一部分。在本民族文化習俗的熏陶下，少數(shù)民族學生形成了自己特有的價值觀，且隨著不斷學習，母語文化和生活經驗逐步積累，形成了個體定勢理念，支配和控制著學生的思想和行為。[7]因此，少數(shù)民族漢語的學習應當以母語文化為基礎，帶有本民族文化模式的烙印。然而，由于母語文化因素在靜態(tài)的語言層無獨立的存在形式，容易被忽略，少數(shù)民族漢語教學中也就容易出現(xiàn)母語文化式微的現(xiàn)象。

阿壩藏區(qū)漢語教學所使用的教材是以漢語和漢語文化為基礎編寫，未真正體現(xiàn)漢語作為第二教學語言的基本特點。另一方面，實際教學中，信息技術與母語文化的整合也存在明顯不足，主要表現(xiàn)為少數(shù)民族漢語教學資源多為技能上的開發(fā)，關于文化視角的漢語學習資源則甚少涉及，這不利于少數(shù)民族學生對漢語文化的深度理解，也不利于少數(shù)民族學生母語文化與漢語文化的跨文化學習，更無法實現(xiàn)信息化教學的文化追求和精神超越。

五、策略建議

(一)信息技術與第二語言學習的有機整合

語言教學的類型分為第一語言教學、第二語言教學和雙語教學。[8]少數(shù)民族漢語教學屬于第二語言的教學，它有自己的語言學習規(guī)律。因此，信息技術與少數(shù)民族漢語教學的結合有其獨特性，強調教學過程中各要素的分工協(xié)作，有機協(xié)調，并將各要素的功能最大化。使學習者在學習過程中，不僅掌握了漢語知識，還能實現(xiàn)能力的提升。由此，信息技術與第二語言學習的有機整合應從以下幾方面著手：(1)資源整合，資源整合的內容包括硬件設施、數(shù)字化資源以及人力資源。合理配置硬件資源、有效利用數(shù)字化資源、培養(yǎng)開發(fā)人力資源是對資源的有機再構，是信息技術與第二語言有機整合的前提；(2)階段整合，信息技術優(yōu)化漢語教學過程中包括課前階段、課中階段、課后階段三個階段。每個階段都是緊密聯(lián)系，不可或缺的。信息技術在課前階段負責準備任務、在課中負責應用任務、在課后負責鞏固拓展任務，使整個教學過程達到建構主義所倡導的“同化”與“順應”的目的；(3)能力整合，教育是為了培養(yǎng)發(fā)展學習者的能力，信息化教育是為了促進學習者終生學習能力。能力整合是指將資源整合和階段整合作為研究對象，對信息技術和第二語言學習的整合形式進行有效完善。

(二)科學導航，合理呈現(xiàn)，化解信息化資源迷航

信息資源迷航使學生學習時間成本加大，進而降低學習效率，不僅造成學生有限的學習精力浪費，更使學習者養(yǎng)成不良學習習慣，從而進入資源迷航的惡性循環(huán)中。此外，還使得實效資源埋沒，造成有價值學習資源的浪費。

科學導航是提高資源篩選的“一劑良藥”，能避免學習者偏離資源目標，提高定位資源的效率。科學合理的資源導航符合學生認知心理，能快速簡捷的定位信息，明確下一步資源的方向，以最佳路徑找到資源，讓學習者清晰資源結構概況，也能整體把握學習內容，從而避免產生信息迷航現(xiàn)象。在科學導航的基礎上要做到合理呈現(xiàn)資源，這就要求教學內容結構明了、層次鮮明、循序漸進；呈現(xiàn)形式簡潔、清晰，信息的表現(xiàn)和色彩的運用要符合人的認知特性。最后，學習者自身的學習習慣也是化解信息迷航的重要因素。網絡信息資源是以超鏈接的方式組織在一起的，這就要求學習者能夠有明確學習目標、自我設置計劃和自我調控的能力，具有非線性的聯(lián)想能力。學習者還必須掌握快速閱讀和略讀的技巧，要能迅速捕捉自己有效信息，并進行鑒別、歸納，找到真正符合自己學習目標的資源。然后運用邏輯思路將有效信息整合歸納，形成自己的問題認識，這對學習者的檢索、篩選、過濾和整合的能力提出了更高的要求，是化解信息化資源迷航的有效“解藥”。

(三)利用信息技術架構母語文化與漢語學習的“橋梁”

不同語言的學習，其文化也必然不同。由于政治、地理、環(huán)境等因素影響，少數(shù)民族的母語文化與漢文化相異甚遠，因此少數(shù)民族在漢語的學習過程中，難免受到母語文化的影響。母語文化對漢語學習的影響，在漢語學習過程中不可避免的產生一些負面的作用，阻礙其獲得漢語的學習，這就包括學習、生活、工作所適用的語言及思維方式和行為方法。[9]在學習漢語的過程中，他們會自然的使用自己習得母語的一套規(guī)則，同時套用到漢語的學習中來。母語知識在這個交流過程中產生了負遷移，以至于用原有的思維方式和行為方式與他人交流，產生交流的障礙。

本研究認為借用信息技術架構少數(shù)民族母語文化與漢語學習的“橋梁”，不僅能夠緩解母語文化對漢語學習的負遷移影響，還能促進母語文化與漢語教學的共同學習。利用信息技術，結合母語文化知識，為漢語學習提供支持。以數(shù)字化為支柱，將多媒體應用到教學過程中，為漢語教學課堂建構一個數(shù)字化的學習環(huán)境。從學習資源、學習方式、學習主體等多方面改變漢語教學，這是架構母語文化與漢語學習的重要環(huán)節(jié)。多媒體作為強有力的教育與學習手段，在語言學理論指導下，在母語文化的基礎上，也應為漢語學習提供強有力地技術支持。由此，從民族母語文化出發(fā)，基于網絡的多媒體資源的整合、學習環(huán)境的營造與設計，以信息技術為手段促進漢語學習，架構一條母語文化與漢語學習的“橋梁”。

結 語

實現(xiàn)信息技術與少數(shù)民族漢語教學無縫銜接，在少數(shù)民族漢語教學中，提出了更迫切的要求，這要求我們不僅要遵循語言的學習規(guī)律，尋找技術與第二語言學習的結合點，還要對優(yōu)質的學習資源進行科學導航，化解信息化資源迷航的現(xiàn)象，更要立足于少數(shù)民族學生的母語文化，利用信息技術構建母語文化與漢語學習的“橋梁”，從而探索信息技術優(yōu)化少數(shù)民族漢語教學的有效途徑。

[1]朱月翠、張文德.“互聯(lián)網+教育”基本模型探析[J].中國教育信息化, 2015年第19期，p12-15

[2]熊才平、何向陽,吳瑞華.論信息技術對教育發(fā)展的革命性影響[J].教育研究,2012年第6期

[3]張建梅.利用信息技術微課拓展綜合實踐活動的新空間[J].中小學電教月刊,2016年第7期，p44-44

[4]焦建利.“一師一優(yōu)課,一課一名師”項目隨想[J].中國信息技術教育, 2015年第z1期，p30-31

[5]郭云婷、曹永鵬.關于少數(shù)民族預科學生漢語教學的思考[J].現(xiàn)代語文:教學研究版,2016年第1期

[6]郭磊、郭華.網絡環(huán)境下學習者信息超載和迷航的成因及化解[J].遠程教育雜志, 2004年第4期，p31-32

[7]梁艷君.母語文化對少數(shù)民族學生外語學習的影響[J].教育科學,2010年第3期，p44-46

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[9]蒙元耀.雙語教育與母語文化傳承[J].中國民族教育,2016年第3期，p31-34

[責任編輯：王鶴艷]

A Study on the Path of Optimizing Chinese Teaching for Minority Nationalities by Information Technology-- Based on the Investigation of Aba Tibetan-Inhabited Area

LI Qin LUO Jianghua

There are three key problems in the process of Chinese teaching of Minority Nationalities. The main problems include the blind imitation of teaching mode, the puzzlement in the considerable digital teaching resources, and the decline of mother tongue culture. We should follow the law of language learning, organically integrate technology with second language acquisition, scientifically utilize good teaching resources, and build a bridge between native culture and Chinese teaching. Thus, it can explore the development path of information technology to optimize the minority Chinese teaching.

Information technology optimization；ethnic minority；Chinese Teaching

李 琴，西南大學西南民族教育與心理研究中心碩士研究生。(重慶北碚，郵編：400700)

G648.4

A

1674-8824(2017)02-0094-09

本文系全國民族教育研究課題——“民族地區(qū)教育信息化建設情況調查研究”的階段性成果，項目編號:mjzxyb1407。)

羅江華，西南大學西南民族教育與心理研究中心副教授。(重慶北碚，郵編：400700)