網絡學習空間“人人通”的深度學習

主論博文使我對近些年的網絡學習有所反思。從本世紀開始到現在的十多年間，全國各地中小學的信息技術教育與學科課程教學經歷了從課程整合到課程深度融合的變化。教育部推動教育信息化的洪荒之力在于推動“三通兩平臺”的普及應用，目前的重點是通過數字化云平臺的應用推動移動學習資源的供給側變革。該變革的主要特點有：①教學硬件設備接入互聯網經歷了三個階段：校校通、班班通和人人通。②數字化教學資源的移動存儲介質從磁盤、光盤、U盤發展到云盤（云平臺）。③教學手段從計算機投影、互動電子白板發展到平板和智能手機等教學移動終端應用。④數字化教學資源的設計與開發應用經歷了教師單機制作和教學應用、上傳共享后的下載整合應用、數字化平臺課程資源的碎片化定制和個性化網絡學習空間的嵌入應用。⑤教師信息技術應用能力提升的教學策略，即教師優化教學過程、學生轉變學習方式。⑥學生信息技術人人通嵌入式的學習方式，即翻轉學習、混合學習、無縫學習。

移動學習資源的供給側變革就是要滿足課程資源在數字化平臺中的流轉。課程管理系統（CMS）和學習管理系統（LMS）這兩大平臺的深度融合是網絡學習空間“人人通”的必然選擇。學校和教師推進信息化教學的洪荒之力在于推動學生在網絡學習空間“人人通”理念下的深度學習：①采用“聯通主義”打消“行為主義”“認知主義”和“建構主義”三者之間的隔閡。平臺學習錄入師生的數字化身份，更有利于開展平臺深度學習的實證研究。②慕課和微課程資源的設計與開發應用成果成為中小學教師信息技術應用能力提升課程的載體，有利于教師體驗碎片化知識的遠遷移學習，從而促進教師引導學生進行深度學習。③在師生移動學習技術“人人通”的情形下，課程管理系統（CMS）和學習管理系統（LMS）兩大平臺有優質微課資源嵌入能動態獲取學生的學習行為數據及其相關的測量評價數據。④將數字化平臺的預設資源與學習空間“人人通”交互生成的生成性資源對比，有利于通過評價數據干預教學設計，通過數字化平臺的自適應技術為個性化學習探索不同的學習路徑，從而能包容學生的各種學習步調。⑤平臺學習要從單純的離身認知思維轉向與具身認知思維并重。就像案例中的孩子，他雖然每天都根據數字化APP進行課程的學習，但是卻沒有得到教師對典型問題的歸納提示，也沒有接收到同伴們對解題思路的研究和討論。離身認知在這樣“孤獨”的學習中，漸漸成為學習的“獨行者”。

總之，平臺學習要從單純的虛擬現實環境轉向增強現實環境以及混合學習環境，進而提升學生的具身認知能力。因為身體是認知的基礎，具身思維讓我們認識到身體是行為的承載工具，身體認知與知識的獲得、技能的獲得和情感的體驗都密切相關。