慕課2017：回歸課堂

文／余建波

慕課2017：回歸課堂

文／余建波

慕課走下神壇，回歸課堂勢在必然。自2012年以來，慕課歷經了噴發、質疑、反思的發展過程，并在成熟的路上前行。雖然我們一直在實踐、推廣慕課，但從師生、高校、教學管理等角度來看，慕課并未真正全面融入到課堂教學中，慕課的成長還有很長的路要走。我們大膽暢想，2017年慕課將回歸課堂，混合、融合、翻轉等慕課所延伸的不同教學模式將一點一滴改變或影響傳統課堂。

慕課資源將廣泛用于混合式教學

混合式學習（Blended Learning）概念的出現先于混合式教學（Blended Teaching and Learning），在慕課出現之前，混合式教學就已出現?；旌鲜浇虒W有不同的定義，最簡單的解釋為：一部分教學通過線上完成，一部分教學通過線下課堂完成，選取一門慕課的部分資源與教學過程同傳統課堂教學相結合便構建了一門屬于自己的混合式教學課程。

1.利用自己的慕課在校內開展混合式教學

如何將這些慕課與校內課堂教學相結合，以期更好地提高本校課堂教學，是我們一直致力研究與實踐的。2014年以來，上海交通大學選取了部分上線運行的慕課（如《工程圖學》、《大學物理》等）進行混合式教學改革：10%~30%的章節通過線上教學完成，其余部分以傳統課堂教學模式完成。為了對兩種教學模式進行比較，我們還選取了參考班級或對照班級進行試驗，發現兩門課程的教學實踐效果均優于純傳統教學班級。自2015年起，越來越多的課程開展了基于慕課的混合式教學改革，并擴大了實踐范圍，在線教學的章節比例擴大到了30%~60%。

2.利用自己的慕課在校內開展翻轉課堂教學

混合式教學與翻轉課堂（Flipped Classroom）在定義上有一點區別，混合式教學強調將教學內容分為線上和線下（主要是教學內容的線上線下混合）。翻轉課堂教學則是將教學分為課前與課后，先讓學生在課前通過線上資源自學課堂內容（一般為線上教學視頻），后由教師在課堂中組織學生開展多種模式的主動式學習（主要是教學秩序的先后翻轉，知識傳授前置，知識內化在課堂中進行）。翻轉課堂強調以學生為中心的教學方式，讓學生更加積極地參與課堂教學，其常見的教學方式有：小組討論、情景模擬、辯論賽、游戲、模擬法庭、社會實踐、實驗、激戰游戲等。

上海交通大學自2012年以來就開展了多種形式的翻轉課堂教學實踐活動，以臺灣新竹交通大學李威儀老師的《物理異想》為代表，2012年暑假我們將李老師的課程錄制成視頻課程，2013年開始實施翻轉課堂教學。教學安排不再嚴格按照周次與章節對應，學生課前在線完成老師布置的學習任務，課堂教學中不再講授之前的教學內容，更多是根據學生在線學習的總體情況進行以下教學工作：

測驗——每次5分鐘左右的課堂測驗，目的在于檢查學生是否獨立完成在線部分的內容學習（通過課堂測驗，李老師發現90%以上的學生自覺完成）。

游戲——組織學生進行分組游戲，使其對物理學習產生興趣，再對某個知識點進行深入解析，并對課前教學內容進行歸納應用，讓學生更好地學會理論知識的實際應用。

參與——以個人或小組的形式參與物理課堂，線上可以通過討論區互動，線下以小組討論方式參與課堂教學。

翻轉課堂的應用與實踐更大程度地讓學生積極參與課堂教學，將學習的主動權真正交還給學生。

3.利用慕課課程為其他高校開展翻轉課堂教學

上海交通大學“好大學在線”的使命是讓所有人都能上最好的大學，在實踐過程中，我們也一直強調共享教學服務，而非教學資源。2014年，“好大學在線”組織了大規模的線下共享翻轉課堂實踐活動，將課堂送進國內高校，學生在線完成課程教學內容的學習任務，教學團隊接受選課學校的邀請對課程進行翻轉教學。在此模式下，有帶著學生進入藥用植物園開展“聞香識草藥”的活動，也有帶著“設備”為學生進行“心肺復蘇術”等常見急救與自救技能的現場訓練， 還有帶隊進入高校開展常見慢性病的情景劇演練和課堂體驗環節。翻轉課堂也成為好大學在線的特色，同時也是學生通過慕課獲取學分的“重要環節”之一。

國內各大平臺相繼開展了基于慕課的翻轉教學，這些翻轉課堂教學的根本目的不在于教學內容的前置，而在于將慕課與課堂教學相結合，利用慕課的優勢幫助傳統課堂突破時間、空間、人群的限制，讓學習者在自由的網絡空間內學習和討論，同時利用了翻轉課堂的“明星效應”。

4.將他校慕課資源用于教師的課堂教學

越來越多的老師發現，網絡上的慕課課程資源可以用作自己的課堂教學素材。在開放課程時代，就曾有教師選用MIT、Harvard、Yale等高校的開放課件作為自己的教學資料，進行適當地改編后使之更適合于自己的課堂，并遵從CC協議（共享協議）進行有限的傳播。我們也推薦老師們開展多種形式的翻轉教學。

基于慕課平臺的SPOC平臺將服務于課堂教學

在慕課出現之初，伯克利大學阿曼德·?？怂菇淌谔岢隽怂讲フn概念（SPOC：Small and Private Online Courses），也有高校指出，SPOC就是校內在線學習管理平臺（LMS：Learning Management System）的在線學習部分。實際上兩者有所區別：LMS是將教學資源通過在線的模式發布，在教學設計方面主要是輔助傳統課堂進行線上教學，它更強調資源管理；SPOC是MOOC出現后高校將MOOC平臺開放給選課規模小的課程使用，但在實際應用中，老師們發現MOOC平臺設計的特色功能——在線互評、大規模討論、教學大數據采集等優勢都無法在SPOC中發揮。傳統的LMS也希望將慕課的元素融入平臺中，我們看到的Blackboard、Moodle、Sakai、Canvas等平臺都在嘗試，不過最終很難“跨界”。

1.高校LMS平臺面臨服務與共享雙重困難

各高校的LMS是相對獨立的平臺，大學購置平臺后不僅要提供平臺的硬件設施和網絡服務，還需要雇用信息化服務團隊為平臺提供日常維護服務。平臺的應用成本高，教師投入少，在線課程應用不理想。在共享方面，SCORM的標準可以保證課程在平臺之間物理共享便捷，但教學服務共享始終無法突破，這使得越來越多的高校開始選擇SPOC平臺。

2.SPOC平臺之爭讓學?！斑x擇成本”上升

2015年以來，MOOC平臺開始大規?！叭Φ亍?，提供免費贈送“SPOC平臺”、SPOC平臺免費試用等服務。有的學校來者不拒，出現部署的平臺比開放的課程還多的現象，老師在開課時需要不斷試用，這給師生帶來了數倍的“選擇成本”。因此，高校在選擇SPOC平臺的時候不能只看價格和包裝，需要根據學校的應用場景和平臺所提供的教學服務來選擇適合本校教學實際的SPOC平臺。

3.傳統LMS在線資源的轉換與混合式教學的繼承

在MOOC和SPOC出現之前，高校開展了基于LMS的混合式教學。MOOC和SPOC出現后，大量的在線教學資源需要轉換，在線課程的教學設計發生了變化，老師們開展基于SPOC的混合式教學也需要不斷地改進。SPOC更強調移動、互動、協同、共享，教師在基于SPOC進行課程教學時需要將資源進行結構化設計，使之成為以知識地圖、討論分享、協同參與等為主的在線課堂，因此實施過程中我們要杜絕照搬照用。

不管是LMS還是SPOC，我們可以預見，這些平臺將逐步融入課堂教學。

慕課進課堂對教學管理的挑戰

慕課、微課、翻轉課堂、混合式教學等已不是新鮮事物，在互聯網+的時代背景下，教育教學改革在各大高校也鋪展開來。各省市爭相建立在線課程聯盟，通過聯盟促進本省市在線課程的建設與應用，各省教育廳配套建設經費。高等教育主管部門與高校均開展在線課程的建設與應用實踐，我們似乎看到了在線課程與傳統課堂的深度融合，但在教學管理方面還有很多地方需要進一步完善。

在線課程主管及實施部門明確

部分高校將在線課程的建設與實施歸口教務處（本科生院），也有部分高校將其劃撥教學發展中心管理，上海交通大學、清華大學、西安交通大學、哈爾濱工業大學的在線課程建設與實施由教務處專設獨立科室管理，明確管理部門將大大促進在線課程建設與運營效率。

1.辦公室的職能

非稅收入是政府財政收入的重要組成部分，應當納入財政預算管理。從資金取得的管理、資金的預算管理及資金的分配使用管理各方面均應遵循政府財政收支預算的基本原則。鎮街首先應該保證預算編制的完整性和真實性，按照實際情況進行編制，提升內部編報質量，并嚴格執行預算法等法律法規，將非稅收入全部編入部門年度決算報表，確保會計信息質量；此外，還應該結合經費收支情況，把對預算編報完整性、真實性的審核與對經費收支情況的檢查結合起來，從單一預算審核機制提升到“預算加收支”的雙軌審查機制，加強預算編報與財政資金使用效益關聯性。

在國內，開展在線課程建設和研究的部門越來越多，其職能主要由教務處、教育技術中心、教學發展中心、網絡中心等部門的相應職能整合而成。各高校的在線課程管理辦公室在運行過程中的側重點不一，有的側重管理，有的側重建設，有的側重服務，有的側重研究。

2.服務功能的調整

負責管理的部門在課程選擇和運行及學分轉換方面制定相關管理辦法以服務于在校生選擇修讀學分的在線課程；負責建設的部門主要從課程的攝制、在線課程的建設與運行方面對課程制作過程開展服務工作；負責運行服務的部門主要針對校內在線課程的校外服務開展課程的在線運行服務工作。

各高校建立在線課程管理規范

在線課程不斷涌現，高校在選擇本校學生修讀學分的課程時應當綜合從課程類型、學時、學分、課程教學模式等多方面考慮。一門《高等數學》課程在不同平臺開設，但在平臺一上只是課堂實錄視頻，平臺二中僅有教學資源卻不提供答疑和作業批閱，而平臺三中該課程內容要求過高不適合本校學生學習……，為了進一步建設和充分利用在線課程，高校應從課程選擇、課程運行、考核要求、學籍管理、教學改革等方面建立管理規范。

1.課程選擇

2.課程運行

在校學生通過選課平臺或學校提供的SPOC、MOOC平臺選擇在線課程。教學管理部門在課程運行過程中需對學生的學習進度進行跟蹤和督促，適時增設校內助教協助課程運行。在線課程在授課過程中需要有相應的線下服務才能確保學生有效學習，越來越多的高校開展線下的翻轉課堂以深化、鞏固學生在線學習的知識。

3.考核要求

學生完成課程的在線模塊內容學習后，平臺將對其在線學習部分進行線上考核，也有平臺提供在線統一考試，考核結果作為學生線上成績。為了確保學生學習的真實性，高校對選修在線課程的學生實行線下考試（紙質考試）。線上學習成績、線下考試成績、線下翻轉課堂成績等組成學生學習該課程的最終成績。

4.學籍管理

慕課出現后，各個平臺紛至沓來。有的平臺提供跨平臺登錄，更多的平臺需要學生單獨注冊，學生在各個平臺注冊了多個在線學習賬號，其學習記錄如個人檔案，各自獨立、互不共享，因此，學生的學籍管理也將成為后續管理的一道屏障，未來學生在線學習應該統一身份和學習記錄。

5.教學改革

為推進在線課程在課堂教學中的應用與實踐，高校出臺相關政策鼓勵老師開展基于在線課程的混合式教學改革，改革的項目越來越傾向于實體課程的建設與應用。今后，將有越來越多的實踐案例，讓我們拭目以待在線課程在未來課堂中“唱響主旋律”。

2016年，慕課不再“慕”；2017年，在線課程真正步入傳統課堂教學中。我們相信，通過幾年來的不斷實踐，慕課的建設、運行、管理流程將越來越清晰，措施越來越得力，高校也將把在線課程建設納入常規工作，教師將開展基于在線課程（慕課、SPOC）的混合式教學或翻轉課堂教學，學生將習慣于在線與老師同學進行課程學習的交流，混合式學習將成為常態。慕課將不再高居云端，越來越多的在線課程將與傳統課堂融合，更多的積極互動課堂也將呈現在眼前。

（作者單位為上海交通大學MOOC研究院）