中學高職稱教師專業“再發展”的基本特征

張紅霞

【摘要】中學高職稱教師持續發展有其自身的差異性、階段性和矛盾性。面對教育發展的新形勢和中學高職稱教師隊伍的新變化，通過對教學一線高職稱教師的問卷、訪談等調查研究，系統分析他們專業成長發展的明顯特征及其內、外部影響因素，從中找出專業發展的一般經驗和規律，可以進一步發現高職稱教師發展需求，使其突破發展瓶頸，產生自主發展動力，走出現實發展困境。

【關鍵詞】高職稱教師；專業“再發展”；基本特征

中學高職稱教師是指擁有較高專業技術職稱并具備較高學識水平和較強專業技術能力的中學教師，其專業“再發展”是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，也是專業信念、知識、能力、人格和智慧等不斷更新、演進和完善的過程。研究這個教師群體的主要目的在于促進教師自我生命價值的實現，為學校名師隊伍發展注入活力，使學校教育教學質量不斷攀高。在課題研究中筆者發現，中學高職稱教師專業“再發展”基本特征有三個方面：差異性、階段性和矛盾性。

一、差異性

不同高職稱教師的專業化發展特征和軌跡盡管會存在一定共性，但也必然存在眾多差異。因為高職稱教師的發展首先是教師的個體發展，而每個教師的天賦特長在各自專業化發展道路上影響因素以及個人的努力程度都有很大的不同。因此，高職稱教師如何認識自身發展的瓶頸，突破自身的平庸，查找與名師發展之間的差距，就顯得尤為重要。

筆者深知高職稱教師持續發展過程中呈現的差異是豐富的，也是復雜的；差異的出現有些是偶然的，有些是必然的；差異的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有規律可循，有些雜亂無章。但還是從千頭萬緒中試圖從年齡、學科、性別的差異條件中，查找高職稱教師專業發展的差異原因，以進一步探索高職稱教師持續發展的促進途徑。

（一）年齡差異

如果以女教師55歲退休、男教師60歲退休來計算，那么一名女教師在高級職稱上度過的是20年，男教師則是25年，這一工作年限還將因為國家人社部即將出臺的延遲退休政策而增加。這一事實告訴我們，高職稱教師工作年限是很長的，處于不同年齡階段的高職稱教師的專業發展需求和專業發展能力很不一樣。

30～45歲這一年齡階段的教師，往往具有較強烈的事業心和明確的專業發展目標，他們精于工作，勤于學習，專于研究，其中的佼佼者脫穎而出，成為校級、市級骨干教師和市級學科帶頭人。45～50這一年齡階段的教師處于重要的分化階段，一方面，其中的佼佼者沿著專業化發展的道路進一步發展，成為省特級教師和正高職稱教師等明星教師（大部分省特級教師和正高職稱教師在這個年齡階段評審通過）；另一方面，多數高職稱教師由于各種內外因素的影響和專業發展認識的局限，感覺持續向前發展無望，逐漸滿足于成為課堂教學的熟手和骨干，不愿在科研、學習上付出更多，專業發展處于停滯狀態。55歲以上的高職稱教師，已經被評為特級教師和正高職稱教師的，進入人生的黃金發展期，成為真正的學科引領者，課堂教學只是他們工作的一部分，講學傳經、著書立說成為他們教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高職稱教師，如果被評為特級教師和正高職稱教師無望，那么也就不再熱衷參與各類職稱和榮譽稱號的評選，內心較為失落，易陷入專業發展的困惑；還有一部分較為普通的高職稱教師，開始進入“等退休”的賦閑狀態，在教學上易產生應付現象，專業發展處于倒退狀態。

（二）學科差異

目前，江蘇省實行高考“3+學業水平測試+綜合素質評價”的模式。在這一高考模式和科目設置安排下，各學科老師在學校的地位和作用大不相同。

其中，語數外三門主課老師由于科目占據高考錄取分數的絕對優勢地位，教選修科目的物、化、生、地、史、政等老師由于科目高考最后的錄取結果而處于次要地位，而教學業水平測試的必修科目老師由于科目成績要求較低而處于不被重視的地位。語數外老師課時多，工作量滿，學校、家長和學生重視程度高，因此對自己的要求相對較高，專業發展動力足，有學科優越感和成就感，涌現出較多的骨干型或明星型教師。但也有很多教師忙于課堂教學，分身乏術，科研意識不強，在專業發展上缺乏長遠的規劃，因而舉步維艱。而任教選修和必修科目的老師教學任務相對較輕，教育成就感略差。一部分教師因而有了更多專業發展的自我空間，他們踏實篤學，積極投身于教育科研，撰寫論文和參與課題研究，將教育理論和實踐相結合，成為鉆研型或反思型教師，開辟了專業發展和提升的自我路徑；另一部分老師滿足于教學任務的輕松，將大量的時間浪費于瑣事，專業發展和提升也就難存指望。

（三）性別差異

中學高職稱教師的男女數量因校而異，但多數學?；鞠喈?，但對比男女高職稱教師的專業發展結果，有一個結果一目了然，那就是：市學科帶頭人以上的名師多為男性教師。正高職稱教師兩年評審一次，以近兩年江蘇省鎮江市正高職稱教師評選為例：2012年，鎮江市有8位教師被評為正高職稱教師，均為中學教師，均為男性；2014年，鎮江市有9位教師被評為正高職稱教師，其中2名為幼兒園教師，女性，其余7名均為中學教師，男性。

當然，江蘇省不乏優秀女性教師被評為正高職稱教師，但可謂鳳毛麟角，數量和男性相比明顯偏少。由此可見，中學男女高職稱教師專業持續發展水平不均衡，發展結果明顯“重男輕女”。

二、階段性

從高職稱教師中脫穎而出，成為“教學名師和學科領軍人才”，絕不是一蹴而就的事。高職稱教師的職業生涯一般在20年以上，在如此長的高職稱教師生涯里，多數教師要經歷以下四個發展階段。

（一） 分化和定型階段

分化和定型階段主要以高職稱教師中剛評上的高級教師為主。他們雖然擺脫了早期任教的緊張窘迫狀態，卻面臨更高的專業發展要求。人們對他們的要求與評價標準卻隨著教齡的逐漸增長而不斷提高，不再用寬容期待的目光來看待他們，重點關心的也不是他們的工作態度，而是工作方法和實際績效。那種早期對教育的激情與感受開始出現分化：有的慢慢趨向于平靜、淡漠甚至于倦怠，早期教師職業倦怠的跡象開始出現；有的由原先的困惑與苦惱期進入了成長后的喜悅與收獲期。后者對教師職業的使命感、悅納感不斷增強，對自身專業發展的態度更加積極、穩定與執著，逐漸成長為具有相當水平和能力的教壇能手──經驗型教師。

（二）突破和退守階段

這一階段高級教師工作的外部壓力有所緩和，職業安全感有所增加，但對職業的新鮮感與好奇心有所減弱，職業敏感度與情感投入度也相應降低；開始習慣運用已有經驗與技能來思考和應對日常的教育教學工作中所遇到的問題，工作中出現更多程式化的經驗操作行為和思維定式。在此階段，盡管高級教師都有專業“再發展”的內在意愿，也有一定的外在努力，但現實工作任務重、生活壓力大，發展頭緒多，工作精力難以集中，具體表現為專業發展水平提高緩慢、專業成長較為艱難、不同教師對自身專業再發展的出現意見分歧等特點。

有的教師滿足于工作發展現狀，轉而追求生活的平穩安適；有的教師自感專業發展向上突破艱難，工作進入保持與應付狀態，不求有功，但求無過；更多的教師盡管希望突破自身專業發展瓶頸，但在論文寫作、課題研究、校本課程開發等方面找不到突破口。諸多復雜因素使高職稱教師專業再發展進入緩慢低迷的職業高原期。少部分高級教師擁有個體專業發展的自主提升意識，確立高遠的發展目標，樹立精益求精的工作態度?！拔嵝陌蔡幨俏徉l”，把教師職業當作自己的生命寄托和價值所在，不斷進行反省和觀照，努力成為學者型、專家型教師。

（三）成熟和維持階段

這一階段的教師特征具有較為扎實的教學理論基礎、較高的教學水平和豐富的工作經歷，很多逐漸成為地區或學校教育教學方面的拔尖人才。在這一發展階段中，教師發展仍然出現分歧。

有些高職稱教師因教學業績優秀，轉向從事教育教學管理工作，擔任校級中層干部或教育行政干部等職務，興趣由教育教學轉為教育行政管理；也有些教師對現有的教育教學水平感到滿足，認為自己功成名就或是專業發展“船到碼頭車到岸”，與其自尋煩惱，還不如安享生活，與其從事艱苦的需不斷創新的教育研究與發展工作，還不如輔導學生賺錢養老。這種工作心態使他們興趣轉移、精力分散，產生了許多專業發展維持行為，不能與時俱進，甚至導致某些曾經深受學生歡迎的優秀教師“水平退化”“能力縮水”“盛名之下，其實難副”，遺憾終身；當然也有些教師雖然有繼續發展的愿望和行動，真可謂“烈士暮年，壯心不已”，但受限于個體學術背景、知識結構、技能水平、教學個性、工作閱歷、氣質秉性及興趣愛好等，難以突破和超越舊有經驗與規則，因而客觀上也就只能維持原有專業發展水平。

（四）創造和智慧階段

教育素養的高低、視野的遠近、信仰的有無成為制約這一階段高職稱教師專業“再發展”的重要因素。高職稱教師能否站在教育更高的理論思想層面上，發現更為合理的專業發展前景，能否由單一的教學實踐經驗角度，提升到系統的教育理論科學研究上，能否從瑣碎且庸常的經驗中，提煉出獨特的智慧，形成自己的教育哲學體系，就成為他們持續發展關鍵的因素。他們中的佼佼者既能建立個體原創的教育理論體系，又能構建相對應的教學實踐操作體系，還能以宏觀的視野與理性的目光，從教育哲學的高度來審視人類發展的遠大目標，把握教育發展的現實需求，通曉時代發展的必然趨勢和教育發展的基本規律，以促進社會的和諧發展與人類的完善優化，引導學生達到成人成才成功的理想境界，成為真正的教育家。教育哲學體系之創建與具有普適價值的教育理論體系之形成是其核心標志。

三、矛盾性

通過訪談筆者發現，高職稱教師專業“再發展”的矛盾性主要體現在四個方面。

（一）理想和現實之間的矛盾

中學高職稱教師在學校的發展常常呈現出兩種矛盾的現狀。一方面，高職稱教師進入了職業穩定期，很多成為學校的資深教師、專業領先者甚至是教育教學權威，其教育教學能力進入到最佳專業水準階段。在績效工資背景下，社會及學校對其有高期待、高要求，而高期望值引發過重的職業壓力；另一方面，由于缺乏新的發展目標和前進動力等原因，許多高職稱教師從高級職稱評定前的積極奮進狀態退化為職稱評定后的消極賦閑狀態，且這種“職業消退”狀態對于學校甚至整個教育事業都形成了明顯的資源浪費。再加上由于教師職稱評定“只上不下”，以及職稱評定后監督機制和激勵機制的缺乏，使得高職稱教師的專業持續發展得不到有效保障，面臨許多發展困境。

這是一位數學高級教師的教育日志。

作為一名教育工作者，我有著豐滿的教育理想，也在踐行著自己的初衷。可隨著教齡的增加，現實的太多問題顛覆著我的教育理念，我甚至懷疑當初在師范大學里所學到的理論，我覺得教育的理想和現實之間有著巨大的鴻溝。評上高級教師之后，我本來以為自己的教育生涯進入到新的境界，但實際情況是，我的生活和以前相比沒有任何變化。我依然沒有時間去看我喜歡看的書，或者研究一個我以前就很關注的問題。這學期我又開始接受兩個理科班的數學教學，由于江蘇省高考理科數學總分200分。“得數學者得天下”，我又要開始迎接每天3節以上的課和鋪天蓋地的練習、測試，還要在課間隨時準備給學生答疑，有的時候真的會覺得喘不過氣來，平時的教學生活就像一片沼澤，不管你頭頂的天空多么明媚燦爛，你陷進去就很難拔出來。

（二）工作和生活之間的矛盾

在高職稱教師中，多數為40歲以上教師，呈現出中年人的社會特質。俗語說，“人過四十萬事休”，這種亞健康心理容易使高職稱教師安于現狀、得過且過；與此同時，高職稱教師是家庭的中堅力量，他們需要解決購房問題、子女上學或就業問題、贍養老人問題等，這些家庭問題使得他們難以把精力集中在教育教學工作上。

被訪者（高級教師）：

中年人的壓力是最大的。最近我的父母身體都不太好，每周都要送他們去醫院好幾次，求醫問藥，醫院學校兩邊跑，做子女的，為父母做的也就只能是這些。可是一段時間下來真累啊。孩子今年上六年級了，不管是不行的，否則考不上理想的初中。以前我每天上完課都有很多時間備課，回到家也要精心打磨第二天要上的課，然后看看自己想看的書?，F在每天都要求自己必須在學校里備好課，否則回到家就沒有時間再忙工作上的事。幸虧不是小年輕了，有些課以前都用心備過，現在只要稍微看看，上課主要還是靠經驗。

（三）教學和科研之間的矛盾

中學高職稱教師中的骨干名師，一般有三個類型：第一類是教學能力突出的名師。他們站穩了課堂，把課堂作為自己安身立命之所，把“課上的好，學生喜歡我”作為自己的教育追求，深受學生和家長的肯定，但不太喜歡或擅長教育科研；第二類是科研能力突出的名師，他們熱衷探索教育教學的規律，積極撰寫論文和申報課題，經常為學校的科研水平加分，但課堂教學能力平平；第三類自然就是教學能力和科研能力都比較突出的老師。一般來說這種老師在學校最受歡迎，也最受重視，但也最可遇而不可求。因為教學和科研之間，存在一定的矛盾。教師的精力總是有限的，興趣總是有差異的。專注于課堂教學，成為教學的“熟手”，在教書育人中獲得成就感和滿足感，有時就無暇顧及自身科研能力的提高；專注于教育科研，坐而論道的時候多，起而行之的時候少，有時課堂教學就會失之干癟，過于理論化，缺少生動性。

被訪者（特級教師）：

經常有人問我是怎么評上特級教師的，是不是一開始工作就有評特級的遠大目標，我的回答當然是不是。評上高級前基本上就是認真教學，鉆研教材，偶爾寫點小文章發表了，很高興。后來越教越有想法，越寫越有興趣。評上高級之后，覺得自己還可以再向前發展一步，就開始讀一些教育理論方面的書，寫一些有深度的文章。但這個過程很痛苦，經常是白天忙著備課、改作業，晚上坐在電腦前冥思苦想寫文章，孩子基本都是夫人在管。忙教學和忙科研肯定是有沖突的，時間上、精力上。但是足夠勤奮的話，也可以統一協調發展，但這對教師個人以及他的家庭，甚至所處環境都有要求。要是夫人不支持我，我也很難有時間做自己的事情；要是像現在很多人和微信圈里的朋友天天聚會、閑聊，我也靜不下心來。

（四）教師個體發展愿望和學校群體文化之間的矛盾

每個教師內心深處都有強烈的個體發展愿望，希望自己在專業化道路上越走越遠，但這一發展愿望常常受所在學校群體文化的制約。曾有研究者指出，教師之間一般都不喜歡其他同事介入或干預自己的課堂教學，他們之間互不干涉，彼此保護。這種具有封閉性的教師群體文化在某種程度上排斥開放和合作，趨向孤立與封閉。

這種情況的產生，主要是由于學校文化中教師更愿意分享自己教學的成功，而不愿意輕易談論教學的失敗。哪位教師提出問題就等于自曝其短，有可能被其他教師當作在尋求幫助。而教師隊伍素以清高著稱，尋求幫助就意味著主動承認自己教學上的無能，會遭到他人恥笑。這種風氣嚴重阻礙了教師的開拓和探索，泯滅了教師試圖提出任何批判性問題的沖動。對正處在建立專業自信的高職稱教師而言，他們更擔心和別人商討教學內容與方法等會被視為“專業水平不夠”，所以，他們大多只能在長期的教學中自我摸索以獲得微小進步。這既阻礙了教師之間正常交流，不利于教育教學改革的長足發展，又讓教師難以體驗彼此的激勵、職稱和贊賞，嚴重影響了教師個體的進步和發展。

雖然高職稱教師個體在孤立的努力狀態中也會有所發展，但從教師專業發展的角度來看，高職稱教師的專業提升完全依靠自身的努力是不夠的。教師群體文化是教師成長的土壤。對于教師而言，合作共享的教師文化才是自身發展的有力助推器，它能在深層次上對高職稱教師的成長道路產生持續的重要影響。很多研究型教師或專家型教師集中的學校，就擁有這種合作共享的教師群體文化或者是學習共同體。在這種文化氛圍中，教師彼此之間心靈開放、理解信任、共鳴支持。經驗豐富的高職稱教師、專家型教師也樂意展現自己的教學專長，供其他教師觀摩和共享。新老教師之間能夠彼此交流知識與信息、思想與經驗，在專業思想、信念和態度等方面互相影響和促進。

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