小學生易寫錯別字原因探微

張娟

基礎教育階段語文教學中出現錯別字是一個普遍存在的問題。由于漢字數量大，加之存在著許多形近、音近、同義、多義等現象，給識字帶來困難。錯別字的多少已成為區別識字質量高低的重要標志之一，也是衡量一種識字法優劣的指標之一，因此，它也是學術界和教育界長期關注的熱點之一。《義務教育語文課程標準》（2011年版）規定：“小學階段認識常用字3000個左右，學會其中2500個左右，做到會寫，并了解在具體語言環境中的意思。”這么大的識字量，必然會給學生在學習上帶來一些困難，以致學生寫錯別字的現象很普遍。我對所教的本年級學生進行了一次調查，發現117名學生中，90%的學生都存在寫錯別字的現象，較嚴重的占30%左右。

本文主要從以下幾個方面來談談。

一、錯別字的類型分析

（一）錯字分析

所謂錯字，廣義地說，凡是不合乎規范的字都可以叫作錯字。而狹義的錯字，即人們通常所說的“錯字”，特指任意增減筆畫，變換構建的部位，在任何字典里都無法查找的字，有以下幾種類型：

（1）多點。

如：■（澆）水、■（步）伐、白■（紙）。

（2）少點。

如：■（底）下、冰■（冷）、燈■（盞）。

（3）多橫。

如：■（捧）著、■（縣）令、■（幸）福。

（4）少橫。

如：■（具）體、監■（督）。

（5）多豎。

如：■（臨）時、■（叔）。

（6）少豎。

如：■（舞）蹈、■（頤）和園。

（7）多撇。

如：發■（展）、■（武）漢、細■（膩）。

（8）少撇。

如：■（矛）盾、竹■（筏）。

（9）錯位。

如：■（觸）角、■（知）識。

（10）寫錯部件。

如：車■（輪）、展■（覽）、水■（稻）。

（二）別字分析

別字指應寫這個字（甲字），卻由于形近或音近的緣故，寫成了另外的一個字（乙字）。雖然字形本身沒有錯，在字典里可以查到，但用錯了地方。別字也可以稱為“白字”。

（1）形近字干擾。

如：考虛（慮）、撕（撒）種、貸（貨）物。

（2）受同音字干擾。

如：通迅（訊）、竟（競）賽。

（3）不理解意思。

如：齒（恥）笑、相（項）鏈、聰名（明）。

（4）粗心所致。

如：迫不急（及）待、問提（題）、辦工（公）室。

二、原因

小學生在作業中暴露出來的錯別字，可以說是一種合乎認知規律的正常心理現象。從漢字的性質和特點來看，由于字形眾多、結構復雜、差別細微，書寫時很容易出錯。而且鑒于兒童的認知能力和學習特點，除了他們學習漫不經心外，空間知覺的分化能力與辨析字形的細微差別的觀察力不強，對字形的感知與對神經和肌肉的控制不夠，對字義的理解和對生活經驗的缺乏，注意的隨意性與不隨意性，都是造成他們寫錯別字的主要原因。主要表現在以下方面：

（一）感知粗略

兒童知覺的一個重要特征，是觀察事物籠統不精確，辨別能力和空間方位知覺能力都比較差，他們在感知事物時，由于目的性不夠明確，無意性和情緒性比較明顯，因而就不能自覺地調節和支配自己的感知，不善于對物體進行分析和綜合。他們往往只注意到一些孤立的現象，看不出事物的聯系及特征。因此，學生在識字和寫字時常對相似、相近的字感覺失真，以至于張冠李戴、移花接木。例如：“士——土”、“甲——由”。對于形體比較復雜或某些部件較隱蔽，就容易出現多一筆、少一筆、寫錯部件的錯誤。例如：“■（澆）水”、“■（具）”體、“展■（覽）”。有些合體字的構成部件形體大致勻稱，各部件都常可以在不同的位置充當部首，如果觀察不仔細，就容易出現錯位。例如：“■（觸）角”。

（二）受別的字干擾

干擾理論認為，愈益增多的新信息在記憶存儲時歸類的不科學、不嚴密或無序狀態，可以導致信息的相互干擾，以致信息提取失敗。小學生的視、聽、知覺是有選擇的。所接受信息的強弱影響他們的思考。強化的信息在學生頭腦中留下了深刻的印象，這種“先入為主”的效應容易掩蓋其他信息。例如：“稻”字，因學生首次接觸的“臼”和“白”極易相混，因此學生會將“稻”寫成‘_”。再如一些雙音節詞里，前后兩個字的部首本來不同，一個字受另一個字的干擾，寫成相同部首，因而出錯。例如：“■（模）糊”，“模”字本來不是米字旁，受“糊”字影響寫成米字旁“■”；“■（保）護”，“保”字本來不是提手旁，受“護”字影響而寫成提手旁“■”。

有些字受形近字的干擾。例如“輪”字受“搶”字影響寫成“■”，“吃”受“汽”字影響寫成“■”，“擺”字受“搖”字影響寫成“■”等。

（三）字義模糊

漢字中有很多同音字，讀音相同而字形、字義、用法不同。理解字義，在某種程度上比識記字形復雜，更需要學生積極的思維活動，尤其是需要分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等抽象思維活動。而小學生是以直觀形象思維為主，因課外閱讀量較少而決定感性認識和經驗積累不足。因此，對同音字的字義理解含糊是導致學生寫錯別字的一個主要原因。如學生作文中經常會出現“你在（再）說一次”、“今天要教（交）作業本”。

（四）情感脆弱

年齡特點決定小學生的自控能力不強，意志較薄弱。這是學生作業中出現錯別字的另一重要因素。

1.錯誤的心理分析

例如“小溪”，想“溪”是小河溝的意思，因此錯寫成“■”；或想“溪與水有關，因此寫成“■”。又如“璀璨”，想著是光彩鮮明的意思，以為與火有關，因此錯寫成“■■”。

2.急于求成

學生在一起寫作業時，出自好勝心的驅使和“做完作業就能玩”的誘惑，往往有意無意地比速度。由于生理、時間、復習量等多種因素的影響，一些學生在作業過程中提取以前學過的生字時出現暫時遺忘，不能認真耐心地分析、追憶或通過字典尋求幫助，而是為了趕時間匆匆動筆，至于書寫正確與否，則抱著“碰運氣”的想法。

3.粗枝大葉

常常會發現這樣的現象：有些學生在同一作業中，對于同一個字，前面一個寫的是對的，而后一個卻寫錯了，這種錯誤只能歸結為“粗心”現象，跟學生寫作業時浮躁、做完不檢查的陋習有關。

（五）客觀原因

社會文化環境對小學生個體生理的發展具有潛移默化的功能。一些廣告詞的諧音使用，少部分學生辨別能力薄弱，這也是讓學生寫錯別字的一個原因。如：藥物廣告“咳（刻）不容緩”、燒雞店廣告“雞（機）不可失”、飲料廣告“以喝（和）為貴”。

這些不規范的用字通過媒體宣傳，使學生產生誤識，從而給他們誤導。呼吁社會上使用規范字，給學生們一個良好的學習氛圍，給他們一些正確的引導。

三、糾錯對策

對于學生易寫錯別字的現象，我認為要以預防為主，積極糾正、重視和積極解決這個問題。不能被動應付，甚至采取罰抄罰寫的不科學手段，都會產生消極的后果。

（一）字形、字音辨析法

學生的錯別字，多數是由于觀察粗心，認識模糊而造成的。因此，在教生字時，可以結合辨析形近字、同音字，以防患于未然。在日常練習中，也可以精心設計形式多樣的形近字、同音字辨析訓練，來鞏固學習成果和糾正錯別字。例如：

1.以區別字形組詞。

泰（ ） 貪（ ）

秦（ ） 貧（ ）

2.先加偏旁后組詞。

例：民——（岷）（岷山）；（眠）（睡眠）

申——（ ）（ ）；（ ）（ ）

夾——（ ）（ ）；（ ）（ ）

3.選字填空。

歷、厲——（ ）害；日（ ）

澤、擇——光（ ）；選（ ）

（二）字族識字法

所謂“字族”：即將同一部件配上不同偏旁組成的字看成“一個家族的成員”，把這些字放在一起編成兒歌或順口溜進行比較學習。

例如：“苗”字族苗——描、瞄、貓、錨。學習時可用兒歌：“苗苗學素描，用眼瞄一瞄，小貓玩鐵錨，真是太可笑。”

“查”字族：查——喳、碴、渣。學習時可用兒歌：“樹上喜鵲叫喳喳，肚里無食餓得慌，叼起一塊石頭碴，把它當作面包渣。”

心理學研究表明：人對客觀事物的感知，具有比較選擇的特點，當刺激物作用于感知器官時，感知便會自發地對刺激物進行比較和選擇。所以，用字族識字法能促進學生比較，提高學生對漢字的辨認和記憶能力。經調查，采用這種方法的錯誤率僅為13%，比常規教學低了二十個百分點。

（三）字理識字法

所謂字理，指的是字形與字義、字音的聯系，這是一種客觀存在，該如何分析就如何分析，不能是此人講此理，彼人講彼理，因人而異；也不能是因時而異，因地而異。

字理識字是依據漢字的造字規律和理據進行教學。這種按照漢字的構字原理識字的方法是中國傳統的識字方法，我國春秋戰國時期就有了“形訓”之說，如《左傳·宣公十二年》：“夫文，止戈為武”。漢代以后，經師的解經，《說文》等書的釋義，也常用這種“形訓”的方法。

“形訓”是以形說義的方法，即通過對字形的分析來尋求字義。漢字是表意文字，最原始的象形文字是用筆畫簡單的圖形、記號來代替語言中的一個詞，字的形體結構和造字時詞的本義或常用義是一致的。后來造字的方法有了很大的發展，不局限于象形、指事，出現了會意、形聲。商周以后，以記錄語音為主的形聲字逐步占統治地位，但漢字至今仍未發展為表音文字，字的形成結構與字義仍有不同程度的聯系，許慎所謂：“象形者，畫成其物，隨體詰詘；指事者，視而可識，察而可見；會意者，比類合宜，以見指撝”。此三者不是象形，就是象意，都有象可尋。至于形聲字，它的聲符，往往是字義的承擔者，它的形符則指出字義的歸屬，凡此種種都說明字形與字義有密切的聯系。這樣我們就有可能通過對字形的分析來尋求字義。這就是“形訓”的理論依據。

語文學上的形訓主要用于尋求字的本義，同時，通過字形的分析，能夠更好地理解和掌握詞義系統，培養學生獨立識字能力。葉圣陶先生說：“教師教任何功課（不限于語文），‘講就是為了不‘講，換個說法，‘教就是為了不‘教。”在小學語文識字教學中運用字理識字教學法，主要是繼承了訓詁學中形訓的方法，把字義和字形結合起來，使人見形知義，易懂易記。正如賈國均先生所言：“抓住了漢字組構和演變規律進行識字教學，就抓住了漢字的本質特點，也就抓住了識字教學的根本。”

但字理識字也有一定的局限，有的字的字形已失去表義作用，因此只能對一些字理較明顯的字采用這種識字法。如象形字“山”，先出示象形符號“山”，使學生發揮想象，看這個符號像什么。學生很容易從形象上看出是一座山，那么“山”字就很容易掌握了；又如出示“鳥”的象形符號，學生一眼就看出是鳥。這只象形的“鳥”和漢字“鳥”有什么聯系呢？讓學生說說、畫畫、寫寫、不需講評，學生就會知道“鳥”字的每一筆所表示的意義。

又如“滅”字，上課時點燃一張紙，問學生：“你們看到了什么？”（火）接著，拿起一塊磚壓在火上，火就滅了。出示“滅”字，學生立刻就明白該字的讀音、字義及部件表示的含義。在如“卡”字，遮住上半部分，學生讀“下”；遮住下半部分，學生讀“上”。“這個字是由上和下組成的嗎？”“不是，因為上和下共用了一橫”。再問：“一根魚刺在嗓子里不上不下的，發生了什么事？”學生有的說kǒ住了，有的說qiǒ住了，這個多音字就這樣掌握了。

再如形聲字的教學，形聲字兼有表音和表意的作用。形聲字讀音較易掌握，而形旁的表意作用是重點。如“青”字加三點水（清），問：“這個清字跟什么有關？表示什么意思？”依次換蟲字旁、言字旁、草字頭、目字旁、先說字義再組詞。再如學習“娃”字，讓學生換偏旁，說字義。這樣，學習一個生字的同時，即復習了部分舊字也學會了一串新字。

通過這樣的教學，學生不僅知道了這字怎樣寫，而且懂得了為什么這樣寫，知其然且知其所以然。加深了理解，經久不忘。“字理識字”實驗的當堂掌握率不低于90%，期末鞏固率不低于85%，就是一個很好的證明。

（四）“3+X”抄詞法

心理學研究認為，兒童識字往往依賴于簡單的直接聯想和具有智慧性的間接聯想。由此可見，最有效的識字教學，就是創設有利于兒童聯想的條件。因此，我在布置學生抄詞時，不是機械地讓學生把生詞抄幾遍，而是采用“3+X”抄詞法，即一個詞抄三遍，然后想一個與生字有聯系的字，進行組詞，這種聯系包括同音、換偏旁、字形相似、多一筆、少一筆，等等。如“刻苦”的“刻”聯想一個同音字“克”，再給“克”組詞，既學習了生字“刻”，又鞏固了以前學的字“克”；再如“環境”的“境”給它換偏旁，得到“鏡”，“仲”字形相似“伸”，“日”加一筆得到“旦”。這樣能把已學過的字和生字有機地聯系起來，避免孤立識字，并且能充分發揮學生的想象力，調動學生的積極性，提高學生的學習興趣，讓“死”的抄詞作業也“活”了起來，學生寫錯別字的現象也有了好轉。

（五）糾錯登記法

針對學生寫錯字現象，可以設計糾錯登記簿，格式如下：

學生每寫錯一個字，就要在糾錯登記簿中進行記錄、改正，再分析出錯的原因，如“觀察不仔細”“錯誤心理分析”“受別字干擾”，等等。這樣做，既糾正了這個錯別字，形成了深刻印象，又可以起到預防同類錯別字出現的作用，而且也培養了觀察分析的能力。這個《糾錯登記簿》讓學生放在書包中隨身攜帶，使學生經常看到，這又是一個鞏固的好機會。

漢字幾千年來一直為中華民族服務，在我國歷史上有過偉大的貢獻。它不僅在長期的社會生活中起著重要作用，而且是中華民族寶貴的文化遺產。在今天偉大中華走向世界強國之林的進程中，它必將發揮更獨特的作用。但它的字體復雜、筆畫繁多、表意性質使其難以認識和記憶。許多形聲字聲旁難以辨識，也造成了學生認識常用字過程中普遍存在寫錯別字的客觀現象。作為教師，我們在教學過程中必須深刻認識幫助學生掌握識字的規律，完成讓他們不寫或少寫錯別字的重要任務，所以每節課，每一次批改作業，我們都應認真把好正確認識讀寫漢字這道關，對筆畫錯誤、偏旁相混、偏旁影響等錯別字現象進行梳理，在長期的教學過程中使學生得到正確的指導。因此我們必須要有滿滿的“一桶水”，才能對存在的錯別字現象進行深入的剖析，使學生逐漸掌握漢字的規律，為小學生打好堅實的漢字基礎，較好完成這項基本教學任務。